Comenius
• Comenius: http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius
Didática Magna: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/pedro_e_fabio/EL654/textos/magna.htm
Didática e Educação: http://lic07.site90.com/didatica_e_educacao.html
Didática
Didática
Didática - Vol. 1, 2 e 3
Didática de 1549 até a atualidade
Didática do Ensino Superior
Didática do Ensino Superior
Didática do Ensino Superior
Didática Resumo do Livro "Didática" - Autor: Prof. José Carlos Libâneo: http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/max/public_html/didatica.htm
Didática Conversas com... sobre a Didática e a Perspectiva Multi/Intercultural - Vera Maria Candau e Adélia Maria Nehme Simão e Koff: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a08v2795.pdf
Didática e Metodologia no Ensino Superior
A Ação Didática nos Cursos de Graduação em Direito: http://www.viajus.com.br/viajus.php?pagina=artigos&id=2958
Didática no Ensino Superior e Tecnologia da Informação/Comunicação: Novos Paradigmas:
pos didatica aula 1 unidade i presencial[1]
Taxonomia dos Objetivos Educacionais
Educação e as novas linguagens tecnológicas digitais - uma aprendizagem constante: http://www.partes.com.br/educacao/novas_linguagens.asp
Didática: A Teoria e a Prática na Educação: http://www.famper.com.br/2010/arquivos/mundo-contemporaneo/neoremi_06.pdf
Didática e a Prática Docente
Didática E A Prática Docente
A Prática Educativa - Como Ensinar - (Antonio Zabala)
A prática educativa (como ensinar) - zabala,antonio
Sequências Didáticas
• O que são sequências didáticas? http://desuzano.edunet.sp.gov.br/oficina/Dicas%20Professor%20L%C3%ADngua%20Portuguesa/Dicas%20Portugues.htm
• Resenha do Livro “A Prática Educativa”, de Antoni Zabala: http://www.ufscar.br/~defmh/spqmh/pdf/rbce.PDF
• Como deve ser uma sequência didática: http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1183146823687_1581222607_97824/Como%20deve%20ser%20uma%20sequ%C3%AAncia%20did%C3%A1tica.cmap
Teoria e técnicas didáticas propostas ao ensino de Direito: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3519
Didática e Formação Docente: Algumas Reflexões
Nos últimos anos, pesquisas e estudos têm revelado que a educação não vem apresentando resultados satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, em cadeia, apontam para o fracasso escolar. Nesse sentido, a formação de professores assume papel relevante, uma vez que professores mal formados tendem a formar mal os seus alunos. Esse artigo propõe discutir a didática compreendendo-a como instrumento maior para uma prática docente condizente com os objetivos educacionais. Para tanto, algumas reflexões se fazem necessárias para que compreendamos que relevância tem a didática na formação docente.
Inicialmente reflitamos sobre a profissão professor. Esta é uma das mais antigas profissões, sendo encontrada, por exemplo, já entre os gregos com o despertar filosófico. Os filósofos eram pedagogos que encaminhavam as pessoas à reflexão, conduziam seu pensamento à compreensão do mundo. Nas sociedades primitivas, a ação docente ficava a encargo dos pais através dos ensinamentos de sua cultura de sobrevivência. As meninas aprendiam com as mães e os meninos com os pais. A partir da complexificação das sociedades e da necessidade de organização social, surgem as escolas. A atividade docente passa a ser uma obrigação da escola e estas por sua vez tinham seus currículos controlados pelas Igreja que detinham o monopólio da Educação. No início, os homens eram maioria nas escolas, focando a pessoa do “mestre” como guia.
Com o aparecimento das Escolas Normais, por volta do século XIX na Europa, surge a possibilidade de as mulheres ingressarem na atividade docente, uma vez que lhes incumbia apenas os afazeres domésticos. A abertura do espaço para as mulheres reforçava o papel da maternidade, entendida como necessária principalmente com o cuidado com as crianças pequenas. Aos poucos, com “a queda de prestígio do trabalho docente e o rebaixamento salarial constante, os homens foram buscando outras atividades mais bem remuneradas, tornando-se as professoras maioria quase absoluta, principalmente no 1º e 2º graus” (TOMAZI in Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005, p. 249). A mulher, entendida como inferior ao homem em direitos e produção, assume essencialmente o campo da educação. No Brasil não foi diferente dos outros paises da Europa, principalmente porque os primeiros professores de que se têm notícias nesse país foram os Padres Jesuítas, vindos de Portugal em 1549, após o “Descobrimento”. Mas afinal, o que é professor? Certamente existem inúmeras definições do que é ser professor: psicologicamente, sociologicamente, antropologicamente e pelas diversas concepções de diversos autores da literatura mundial.
Para Vasconcelos (2003, p. 47), ser professor “implica participar da formação do caráter, da personalidade, da consciência, da cidadania do educando [...] tendo como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes”. Em sua Didática Magna, Comênio define os professores como “notáveis pela sua inteligência e pela pureza de costumes” que ajudam os pais que não sabem educar seus filhos segundo as necessidades do tempo ou por conta dos seus afazeres (COMÊNIO apud GASPARIN, 1997, p. 80). Há, também, quem defina o professor pela multiplicidade de papéis que assume: pai, mãe, amigo, palhaço, psicólogo, medico, assistente social, etc.
Na essência do ser professor/educador, podemos ver que esta é uma profissão que se concretiza no seu fazer pedagógico. Disso, podemos estar convencidos: o professor é, por excelência, o combustível da educação. Não queremos com isso, dizer que o professor sozinho realiza a educação, pois somos sabedores que o ensino e a aprendizagem dependem de uma série de outros fatores. É na formação inicial que este profissional se constrói. Além delas, encontramos nos dias atuais uma nova tendência de formação, a continuada. Valoriza-se cada vez mais o professor reflexivo, investigativo onde a formação é, na verdade, uma autoformação.
No entanto, o que percebemos é que muitos cursos não têm dado conta da preparação eficiente para o trabalho docente, nem tampouco tem preparado o pesquisador em educação, o Pedagogo conhecedor das teorias e aplicabilidade delas à prática. O caso se agrava mais ainda nos casos de cursos à distância ou em regime especial onde “identificamos um retorno à prática dos mesmos em cursos aligeirados e de baixo custo, cujo objetivo é o oferecimento de um diploma de ensino superior onde a formação está pautada na técnica, ou seja, no curso profissionalizante” (MACEDO, 2000). Estes regimes de curso que visam atender a uma exigência da LDB 9394/96 de formar o professor leigo em nível superior em até dez anos partindo do ano da referida Lei, tem mais titulado do que formado realmente os professores para atuarem com mais segurança em suas salas de aula. A esse respeito Vasconcelos (2003, p.180) diz que “no campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo uma serie de complicadores, como por exemplo a tão propalada relação teoria e prática, a relação entre as matérias especificas do campo de formação e matérias da formação didática, etc., sem contar os cursos aligeirados e os assim chamados ‘cursos vagos’.”
As conseqüências da má formação são enormes. Nossos alunos estão saindo cada vez mais despreparados de nossas escolas e ao contrário do que muitos pensam, eles não estão entrando nas Universidades por competência. A maioria está entrando no ensino superior em nome de um “abre-portas” das Universidades que oferecem, em contrapartida, um ensino insipiente. Nesses regimes de curso, encontramos a dicotômica relação entre teoria e prática quando, professores com anos de experiência e sem fundamentação da prática se “especializam” e professores sem a prática também recebem uma formação mais teórica e, portanto insuficiente, pois o fazer, a didática é um pouco esquecida. Pensamos que deve haver um envolvimento entre os dois aspectos quando é pertinente observar que os professores mal formados, tendem a reproduzir, em sua prática docente, o modelo de educação que tiveram em sua infância e juventude. Assim, se o trabalho do professor se pautar em um modelo arcaico, ultrapassado e descontextualizado, estaremos retrocedendo a modelos que não fazem mais sentido em nossos dias.
Concordamos com diversos autores e estudiosos em educação que os bons cursos de formação inicial devem contemplar os conhecimentos das didáticas específicas, os estágios supervisionados devem ser um espaço para discussão e reflexão da relação teoria e prática onde o professor desenvolva a sua autonomia frente à docência seja em qual for o segmento de ensino em que ele atuar.
Nos dias atuais, em se tratando da formação docente em nível médio (Ensino Normal), tomemos como base, alguns pressupostos apresentados pelos Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba que se configura como uma referência mais próxima da realidade deste trabalho, tendo em vista a pesquisa e análise realizada, que falaremos posteriormente. Percebemos que esta é uma modalidade que sempre se destinou a formação de professores para atuarem no Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, não cabendo ao formado neste curso a atuação em Supervisão, Orientação ou Gestão de escolas, como no caso do curso de Pedagogia. Pretende-se, segundo os Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba, numa formação docente em nível médio, entre outras coisas, que o formando avance na auto-percepção como professor; amplie o seu conhecimento sobre o cotidiano da sala de aula; identifique os seus próprios domínios e conquistas, como também as lacunas e limites de sua formação a serem superados; conheça suas capacidades e limites relativos aos relacionamentos pessoais e profissionais (PARAÍBA, 2006, p. 60).
No que diz respeito ao aluno formando na modalidade normal, em comparação ao formando em Pedagogia, percebemos certa disparidade no foco dessas formações. Enquanto que na formação em nível médio (Normal) percebemos um trabalho mais voltado para a prática, nos cursos de licenciatura (Pedagogia) há uma preparação do professor com maior grau de profundidade em conhecimento teórico e cientifico.
A FORMAÇÃO CONTINUADA
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que “o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo.”
Em relação a isso, Libâneo (2004, p.29) diz que “o educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a- dia, na meditação teórica sobre a sua prática”. Ainda sobre a insuficiência da formação inicial, percebemos que a formação continuada ganhou mais espaço entre os educadores por apresentar-se como uma solução aos problemas mais específicos e urgentes da educação escolar. Olhando por este ângulo, ela seria uma forma de suprir uma carência da primeira formação. Mas nem sempre é assim. Segundo GURGEL (In NOVA ESCOLA, OUTUBRO DE 2008, p. 54) em 2007, o MEC destinou 52 milhões de reais para programas de formação continuada no país. No entanto, nos questionamos se esses programas têm funcionado, afinal, segundo a própria revista, algumas Secretarias de Educação só procuram esses programas para cumprirem agendas; os temas tratados ainda não são o que o professor precisa (as didáticas específicas); algumas intervenções são pontuais (e isso não é formação continuada) e acabam se restringindo a cursos de curta duração, palestras e seminários. Dessa forma, o trabalho do professor não é acompanhado.
É preciso, portanto, enxergar o professor como um ser capaz de análise e reflexão sobre a sua própria atuação. Não podemos nos contentar com a “boa formação” técnica de habilidades e competências para métodos docentes, pois que se esgotariam na mecanicidade de sua execução. A boa formação continuada (se for mesmo contínua) ou em serviço, deve apresentar caminhos para discutir e transformar situações que por ventura são necessárias para a boa prática educativa. A formação continuada também é lugar de apresentação de experiências positivas e exitosas, de busca de soluções pela valorização de esforços dos professores com base em sua própria capacidade e experiência e de discussões feitas com ajuda da literatura pedagógica.
De tudo que vimos, tomemos o pensamento de Nóvoa (apud PIMENTA, 1999, p.118) que propõe a perspectiva de formação crítico-reflexiva. Esta proposta não é possível apenas nos cursos de formação continuada, mas também na inicial porque considera três processos na formação docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Convenhamos que há uma totalidade com relação aos instrumentos que se encontram implicitamente ligados ao trabalho da escola e que o professor deve considerar e ser considerado, antes de tudo, como gente.
Vimos que a problemática da formação docente está ancorada nos saberes necessários a este profissional, e que no currículo de formação desses cursos, contínuos ou iniciais, a didática assume grande responsabilidade por preocupar-se com a ação docente, concretizada no ensino. Apresentada como ciência da Pedagogia, a didática desempenha um papel fundamental na formação dos professores porque é na ação docente, nas práticas de ensino que ela se instala, procurando compreender e desenvolver este processo.
Para Libâneo (2002, p. 34) “Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais”. O autor acentua, ainda, que “há uma exigência visível de mudança na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O tipo de trabalho convencional do professor está mudando em decorrência das transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem com mais força a sensibilidade, a criatividade, a solidariedade social, a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade cultural e das diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as técnicas” (LIBÂNEO, 2002, p.34).
Necessário se faz perceber o educador como um ser que pode ser sujeito ou objeto da história. Ele acompanha as mudanças do tempo sofrendo intervenções causadas pelo meio e ao mesmo tempo intervindo nele. A esse respeito Luckesi (2004, p.27) defende: “Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”.
Entre ser objeto e sujeito histórico, parece óbvio considerar o professor sujeito, mesmo entendendo que ninguém é só objeto ou só sujeito. Nesse sentido, numa sala de aula, “deseja-se um profissional capaz de pensar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros concebem” (LIBÂNEO, 1996, p. 127). É urgente, portanto, uma reavaliação dos métodos de ensino utilizados pelos professores no cotidiano de sua sala de aula. Quanto a isso, Luckesi (2004, p.32) faz uma crítica à Didática, como ela vem sendo ensinada, dizendo que ela "acentua o ‘senso comum ideológico dominante’ que perpassa a nossa prática educacional diária, seja por um descuido de uma compreensão filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma teoria do conhecimento norteador da prática educativa, seja pelo mal entendimento de um material didático, que, de subsidiário do ensino e da aprendizagem, passa a ocupar um papel central e transmissor de conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais".
Para Libâneo (1994, p.28), a didática, constituída como teoria do ensino, “se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela atua como uma ponte entre ‘o quê’ e o ‘como’ do processo pedagógico escolar”. Isso implica compreender que a formação do educador constitui-se de duas dimensões: a formação teórico-cientifica, e a técnico-prática. A primeira diz respeito aos estudos acadêmicos nas disciplinas que formam a base pedagógica como Filosofia, Sociologia, História da Educação, entre outras. A técnico-prática pretende a formação específica para a docência como a Didática, Psicologia da Educação, as metodologias específicas das matérias, etc. Nesse sentido, o magistério requer uma formação teórico-prática.
Sem pretensão de ser redundante, mas querendo reforçar o já dito anteriormente, o bom ensino depende de uma boa formação e, em especial, da formação didática. Reafirmando essa idéia, Luckesi (2004, p. 34) coloca que a didática ao exercer seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais.
A didática, na formação docente, diz muito sobre dois aspectos que podem fazer parte da postura do professor. Ou eles são tradicionais ou são progressistas. Nesse sentido, é a didática que caracteriza este perfil de educador.
Em torno dessas duas posturas pedagógicas, percebemos uma infinidade de discursos entre o ser professor tradicional ou ser progressista. Os professores vivem o dilema do “ser ou não ser” (ou seria, do “ser o quê?”). De um lado, o estigma que se cravou na figura do professor tradicional, entendido como o que não ensina, o ultrapassado, o carrasco. Do outro, o tão sonhado e almejado professor construtivista (usamos construtivismo para representar a corrente progressista), tido como o bom professor, o mais preparado e mais atual. Entre o “velho” e o “novo” insiste o “velho” e persiste o “novo”. Assim, entendemos que é o professor crítico e reflexivo que poderá desenvolver uma postura ética frente a sua profissão reconhecendo os instrumentos que se fazem necessários para o modelo de sociedade que temos. O foco da escola e do ensino não pode ser o ensino pelo ensino, mas o ensino visando o tipo de homem que queremos formar.
REVELAÇÕES DE UMA PESQUISA
Nosso propósito maior é a análise da postura dos professores frente a algumas questões relacionadas à formação e à didática, entendendo que esta postura é, sobretudo, fruto da formação que tiveram. A população escolhida para análise é composta de professores (em exercício ou não) formados e em formação nos cursos de nível médio e superior da Cidade de Santa Cecília, Estado da Paraíba. A amostra compõe-se de trinta e seis entrevistados. Cinco homens e trinta e uma mulheres divididos em oito professores em formação no nível médio na modalidade Normal e oito professores formados no Ensino Normal (todos sem atuação em sala de aula), dois professores com magistério e com sala de aula, três professores com formação no Magistério pelo programa Logos II, cinco professores com formação em Pedagogia, cinco professores com formação em Licenciatura Específica e seis professores Pós-Graduados. O objetivo desta seleção diversificada é considerar a didática nos cursos de formação em níveis e modalidades diferentes realizados pelos professores da cidade de Santa Cecília-PB.
Com o objetivo de levantar algumas informações que nos oferecesse condições de analisar a formação dos professores em diversos níveis e modalidades, aplicamos dois questionários dividindo-os para professores em atuação e sem atuação, portanto, formados ou em formação. As questões abordaram a concepção de didática, planejamento, saberes da docência, qualidade da formação inicial, das tecnologias da comunicação, avaliação, aprendizagem dos conteúdos e dificuldades com manejo de sala de aula.
Pretendemos com isso, levantar, ainda que superficialmente, um perfil dos cursos de formação e da postura dos professores frente a eles. Aqui nos limitaremos a discutir os saberes necessários ao exercício da docência, não desmerecendo os outros aspectos analisados.
A respeito disso, nossa pesquisa mostra que existe uma aproximação em termos quantitativos quanto aos saberes técnico-pedagógicos e os saberes da experiência. 44% dos entrevistados acreditam ser mais importante dominar os saberes da Filosofia, Sociologia, Didática, Psicolingüística, Psicologia, etc. e 42% dizem que o saber que faz o professor é aquele adquirido na prática, com a experiência. Além desses, 12% dos professores acreditam que os saberes mais necessários ao professor são aqueles que ele tem que ensinar, ou seja, os conhecimentos específicos das disciplinas escolares. Quanto a isso, consideramos a importância e legitimidade de cada saber, seja ele técnico-pedagógico, específico ou empírico. Cada um se faz necessário, pois se complementam. Não existe prática pedagógica sem considerar estes tipos de saberes e sem levar em consideração que eles são parte de um todo que resulta na formação do profissional. Enquanto os saberes técnico-pedagógicos são adquiridos na formação inicial, os saberes empíricos são consolidados na prática cotidiana do professor, exatamente quando a teoria é colocada em prática e confrontada com cada realidade. Nosso enfoque vai, portanto, na formação técnico-pedagógica uma vez que estamos discutindo a formação sistemática em cursos formação docente, em especial sobre a didática nestes cursos. O saber docente empírico por si só não garante uma educação de qualidade, pois se assim fosse, todo mundo poderia ser “professor”, uma vez que já foram alunos. O saber empírico é importante quando aliado à teoria, até porque é na experiência que a ela faz sentido. Ainda, destacamos nesta relação teoria-prática, a formação continuada como espaço de discussão sobre a prática à luz de estudos teóricos para fundamentá-la.
Percebemos, com esta breve pesquisa, a importância da formação inicial, continuada e em serviço bem como o papel da didática como área de integração de saberes adquiridos nas formações. É o conhecimento didático-pedagógico que aparece quando os professores demonstram estar atentos às novas idéias no campo da educação e é a falta dele que percebemos quando a formação aparece insuficiente. É o trabalho com a didática que possibilita ao professor maior segurança nas suas atividades e é a didática a maior responsável por uma mudança na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Da maneira que for, refletida ou não, usaremos a didática como forma de dar continuidade ao legado do conhecimento em nossas gerações.
Reconhecemos que muitos professores tem se esforçado para efetuar um trabalho pedagógico satisfatório. Mais uma vez, a responsabilidade para essa melhora recai na formação. Vimos também que a formação continuada assumiu um caráter mais supletivo quando é responsável em dar conta das falhas ou carências apresentadas na formação inicial. Assim, a formação continuada firma-se como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta de problemas mais reais e, portanto, contextuais.
REFERÊNCIAS
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GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Revista Nova Escola: Abril. Outubro de 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para que? 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais para a profissão docente. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
_____. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera Maria (org.). didática, currículo e saberes escolares. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
_____. Que destino os educadores darão à pedagogia? In: PIMENTA, Selma G. (org.). Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo; Cortez, 1996.
LUCKESI, Carlos Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 23ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MACEDO, Jussara Marques de. Reestruturação produtiva e políticas de formação de novas competências para o trabalho docente. In: Reunião Anual da ANPEd, XXIII, Caxambu (MG), Set./2000. Disponível em: http://www.anped.org.br/reuniões/25/jussaramarquesmacedot08.rtf, capturado em 15 de janeiro de 2009.
PARAÍBA, Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Referenciais curriculares da Paraíba: Ensino Médio na Modalidade Normal. João Pessoa, PB: Secretaria de Educação e Cultura, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Pedagogia, ciência da educação? 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
______ (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
TOMAZI, Nelson Dacio. O trabalho docente. In: Coletânea de Textos Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.
Perfil do Autor
Robson Lima de Arruda, filho de Maria do Socorro Lima de Arruda e José Braz Silva de Arruda, nasceu em Vertente do Lério - PE e reside em Santa Cecília - PB (cidades vizinhas). Pedagogo pela UEPB e aluno de Especialização em Educação Básica pela UNIPÊ, atua na Secretaria Municipal de Educação de Santa Cecília como coordenador pedagógico e professor formador dos programas Pro-Letramento e do Profoco. É professor da escola Estadual Antonio Francisco Gomes de Santa Cecília nas disciplinas Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Projetos, História da Educação e Bases Pedagógicas.
robsonlima13@hotmail.com - Fone 83-81187717.
robsonlima13@hotmail.com - Fone 83-81187717.
(Artigonal SC #1410775)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/educacao-artigos/didatica-e-formacao-docente-algumas-reflexoes-1410775.html
A Tecnologia na sala de aula
Hipertexto: evolução histórica e efeitos sociais: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651999000300004
Hipertexto: http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto
Hipertexto na Educação: http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/hipertextonaeducacao.htm
Hipertexto na Educação: http://www.pedagogiadodesign.com/lpdesign/images/publicacoes/2003portugal_couto_2lars_atopia.pdf
O Memex de Vannevar Bush
Softwares Educacionais
O Professor e o Software Educacional
Informática na Educação
O Computador na Sociedade do Conhecimento: http://escola2000.net/eduardo/textos/proinfo/livro02-Jose%20Valente%20et%20alii.pdf
Aprendizagem Colaborativa
As Novas Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Básica
Por: Jussara Mehlecke
Introdução
No decorrer dos tempos, as tecnologias utilizadas pelos educadores como: quadro-negro, giz e livros didáticos já não são mais vistas como tecnologias educativas, pois limitam o acesso às informações não suprindo as necessidades dos estudantes e professores. Essas tecnologias ainda são usadas e serão por muito tempo mas nem por isso podemos fechar os olhos para as novas Tecnologias da Informação e Comunicação que estão presentes em nosso meio social.
“A escola, como um espaço privilegiado para a apropriação e construção de conhecimento, tem como papel fundamental instrumentalizar seus estudantes e professores...” (NEVADO,1999).
A escola muda lentamente em relação aos avanços tecnológicos da sociedade, mas o importante é ela não parar, estar em constante busca, inovando para que seus estudantes encontrem nela recursos tecnológicos que enriquecem o ambiente de aprendizagem onde todos interagem com um fim comum, a busca do conhecimento.
Com a chegada das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação nas escolas, a Internet entra como mais uma fonte de pesquisas, trocas de informações, comunicação e interação no processo de aprendizagem.
A Internet
A rede mundial de computadores atualmente tem tido um papel muito importante dentre as novas Tecnologias de Informações e Comunicações em todos os sentidos, pois ela facilita em grande escala a vida de muitas pessoas.
Na educação, seu uso teve início para facilitar a comunicação entre estudantes de universidades; hoje seu uso já está sendo difundido até mesmo nas escolas públicas para uso dos estudantes da educação básica, onde crianças podem trocar correspondências, fazerem pesquisas e até criarem páginas para divulgarem seus projetos.
O uso do correio eletrônico contribui para o desenvolvimento dos projetos dos estudantes permitindo e facilitando a troca de informações entre eles, que podem estar no mesmo ambiente físico, na mesma cidade ou em outra localidade, cabendo ao professor ou orientador mostrar a esses estudantes como utilizar e se beneficiar de mais este recurso tecnológico disponível na rede. Ele não serve apenas para beneficiar os estudantes, mas também os docentes. Através dele pode-se fazer trocas com professores de outras áreas do conhecimento, visto que nem sempre todos estão no mesmo lugar ao mesmo tempo. Com a utilização de mais esse recurso disponível na rede os envolvidos nos projetos a utilizam para proporcionar a aprendizagem cooperativa. SANTOS (1998), afirma que “... a aprendizagem cooperativa distribuída consiste no desenvolvimento de atividades centradas na aprendizagem cooperativa com o suporte das tecnologias da Internet.... Os editores de texto cooperativos podem ser assíncronos ou síncronos, dependendo da forma em que for utilizado”.
Como podemos ver a aprendizagem cooperativa pode acontecer em tempo real ou não, isso vai depender da necessidade dos envolvidos no processo. Contudo, ambas as formas proporcionam a cooperação entre os participantes dos projetos.
Segundo LIBEDINSKY, IN LITWIN (1997), os computadores haverão de produzir profundas mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, não como um cenário de modernos e sofisticados aparelhos, mas como uma ponte de ligação entre as escolas. Não que as novas tecnologias de informação e comunicação sejam o único caminho, pois mesmo sem elas é possível fazer essas trocas através do correio postal tradicional, mas o caminho que se apresenta mais viável devido a sua grande comodidade e rapidez em realizar as trocas e a interação entre estudantes e professores.
Mas não é só a Internet, temos as mídias, a televisão, o rádio, o livro e tantos outros meios disponíveis na sociedade.Cabe ao professor saber utilizar os recursos dos novos tempos.
Abrindo perspectivas para a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na educação básica
Com os avanços tecnológicos no meio social, a escola também sente a necessidade de oferecer aos seus estudantes meios que possam ser utilizados para desenvolver a aprendizagem e tomarem conhecimento dos recursos que já fazem parte da realidade em que vivem.
Visando aproximar mais as questões teóricas, cabe agora, de forma simples e modesta, apresentar uma alternativa de experimentação das mesmas. Assim segue o delineamento de uma proposta de trabalho por projetos a ser executada durante as práticas pedagógicas.
Uma proposta de trabalho por projetos
Atualmente a escola não satisfaz mais os estudantes, eles não têm interesse nos conteúdos apresentados, pois muitos estão fora de suas necessidades e conforme estudos desenvolvidos, o trabalho por projetos surge do interesse dos estudante, onde o mesmo buscará o conhecimento suprindo as suas necessidades e com isso sua aprendizagem se tornará efetiva e significativa.
O uso da rede mundial de computadores, como ferramenta de grande utilidade para o processo de educação a distância, não deve apenas resolver as questões referentes a distâncias.
“Deve também, e principalmente, buscar suprir as necessidades de interatividade do aluno com o tema de estudo bem como valer-se do ferramental tecnológico disponível como forma de aperfeiçoar os aspectos pedagógicos do ensino, permitindo cumprir os principais fatores de uma educação centrada no aprendizado interativo, dinâmico e contextualizado. (Spennemann 97, in PRATES).
Utilizar esta ferramenta em favor da educação é o que propomos. Nossos estudantes do ensino fundamental já nos têm mostrado como gostam de usar esta maquininha poderosa. Não queremos que os estudantes se tornem seres isolados, mas sim serem integrados numa sociedade cooperativa, “aquilo que necessitamos é de um espírito de cooperação tal que cada um compreenda todos os outros” (PIAGET, 1998), seres que poderão, com o uso de um computador ligado à Internet ou não, se comunicar e interagir com outros estudantes contribuindo para a transformação de ambos e formando conceitos.
O trabalho cooperativo já acontece há muito tempo, pois nessa proposta de trabalho os envolvidos trocam informações havendo um respeito das opiniões pessoais, tornando-o um ambiente de livre expressão onde todos participam sem medo de colocar suas opiniões.
Um trabalho cooperativo, onde haja trocas de conhecimentos tanto dentro quanto fora da sala de aula e que neste caso o computador é uma ferramenta de grande valor, é a proposta de trabalho integrado ou interdisciplinar conhecida como “trabalho por projetos”.
Trabalhar de forma interdisciplinar é integrar as áreas do conhecimento, não fragmentar, partir da realidade do estudante para a busca de novos conceitos. Mas para isso ocorrer é necessário que os professores busquem a qualificação para estarem preparados para as mudanças, pois mudanças geram conflitos, angústias, dúvidas, etc. e para que o trabalho possa ser interdisciplinar ele deve compartilhar com outros professores os acontecimentos para que todos os envolvidos no processo (professores e estudantes) possam interagir, trocar e aprender a aprender.
A proposta “trabalho por projetos” não é nova, KILPATRIC já a defendia em 1918 dizendo que “é uma forma de integração curricular que se preocupa pela característica de “interessante” que deve acompanhar a realização do trabalho nas salas de aula, pela proposta de trabalhos interessantes que os alunos devem resolver em equipes”.(apud SANTOMÉ, 1998, p. 203)
“Interessante” como diz KILPATRIC, por partir da curiosidade dos alunos, e, dentro deste contexto, cabe ao professor planejar, criar objetivos e trabalhar as áreas do conhecimento de acordo com o planejamento dos estudantes.
Trabalhar com projetos tem por objetivo buscar as soluções para as dúvidas dos estudantes no seu cotidiano, proporcionando uma aprendizagem cooperativa: “A aprendizagem cooperativa independe do uso das novas tecnologias, exigindo basicamente uma postura pedagógica inovadora e sem preconceitos.”(SANTOS,1998).
Independente das novas tecnologias é necessário inovar o fazer pedagógico na educação. As redes de comunicações possibilitam espaços para que a aprendizagem cooperativa ocorra dentro e fora das salas de aula, a Internet vem facilitar essa cooperação.
Cabe a nós professores, aproveitar essas tecnologias em benefício da educação, fazendo com que os estudantes saiam da escola preparados para a vida, para enfrentarem a competitividade do mercado de trabalho, conscientes da realidade que os espera, que estes estudantes saibam por exemplo:
- Como construir uma horta?
- Como organizar uma festa?
- Como proteger um animal doente?
- Existe vida em outros planetas?
E outros tantos que forem levantados, queremos que estes estudantes saibam analisar, questionar, selecionar, refletir, organizar, enfim, sabendo buscar soluções para suas dúvidas.
Para que se possa desenvolver aprendizagem por projetos é necessário observar alguns passos básicos:
O Estudante deve:
- Levantar dúvidas e hipóteses;
- Planejar;
- Criar objetivos;
- Desenvolver atividades;
- Executar o plano projetado;
- Avaliar o trabalho realizado;
Ao professor cabe:
- Planejar a partir do planejamento do estudante;
- Criar objetivos;
- Sugerir atividades
- Saber que áreas do conhecimento serão desenvolvidas;
- Avaliar (portfolio)
É muito importante que no decorrer do trabalho sejam feitas observações e anotações por parte do professor para que o mesmo possa interagir com os estudantes e no momento que for necessário, dar sugestões .
SANTOMÉ (1998), afirma que:
o processo educacional precisa apoiar-se nos interesses dos estudantes, mas também deve gerar novos interesses. “Um bom projeto curricular tem que ser prazeroso e educacional ao mesmo tempo; tem de propiciar uma certa continuidade nos aprendizados”(p. 206).
Assim ao trabalharmos com projetos temos que ter o cuidado para mantê-lo no contexto pedagógico, proporcionar aos estudantes uma aprendizagem útil e agradável, mantendo-os assim motivados à novas aprendizagens.
Mas, como vimos anteriormente esta proposta é antiga, data de 1918, o que poderemos fazer para inová-la? Parece simples, acredita-se no poder das novas tecnologias. Para que o estudante possa realizar o seu projeto, interagindo com colegas, integrando-se com a sociedade é preciso trocar conhecimentos, pesquisar, tornar-se um grande e constante pesquisador. Mas, Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.” (FREIRE,1998),“
Não só o estudante precisa pesquisar, mas o professor também precisa buscar, estar aberto aos novos conhecimentos. Pesquisar é uma forma de estar adquirindo conhecimentos constantemente. É neste momento que viabilizamos o uso da Internet e as facilidades de comunicação com o mundo que ela nos proporciona, não que este trabalho não possa ser desenvolvido sem o computador, mas que esta ferramenta facilita o trabalho, ganhamos tempo e de certa forma aproxima as pessoas. Além dos recursos tradicionais conhecidos como bibliotecas, jornais, revistas ou mesmo o livro didático, pode-se usar o correio eletrônico para fazer a troca de informações, pode-se usar as bibliotecas virtuais para as pesquisas, que são mais prazerosas por possibilitar o fácil encontro dos temas a serem pesquisados, pode-se criar salas de conversas virtuais que possibilitam a troca imediata entre escolas equipadas com laboratórios de informática ou mesmo com outros estudantes que possuam computadores em suas casas, o que já é uma realidade em todas as comunidades.
Com esse processo desenvolve-se a comunicação escrita e a troca de conhecimentos culturais entre as comunidades mais distantes, pois através desses processos podemos fazer com que o estudante comunique-se com pessoas além do espaço físico de uma sala de aula.
Referencia bibliográfica
Pátio ano 1, nº 1 Mai/julho, 1997 – A inteligência coletiva – A inteligência distribuída. Léa da Cruz Fagundes. Pag. 14-17.
LUCK, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Teórico-Metodológicos. Petrópolis, RJ: 2.ed Vozes, 1995.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: Currículo Integrado. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1998, 275 p.
LITWIN, Edith. Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1997, 191 p.
MEC. Série de Estudos/Educação a Distância/ Salto para o Futuro/ TV e Informática. Brasília, 1998, 112 p.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, SP. Autores Associados, 1999. 115 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, SP. Paz e Terra, 1998. 169 p.
SOUZA, Valdemarina Bidone de Azevedo e, et al. Utilização do computador em sala de aula. Porto Alegre, RS. EDIPUC, 1992, 48 p.
Perfil do Autor
Pedagoga
(Artigonal SC #755875)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/educacao-online-artigos/as-novas-tecnologias-da-informacao-e-comunicacao-na-educacao-basica-755875.html
Cibercultura: http://pt.wikipedia.org/wiki/Cibercultura
Educação e cibercultura
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente_virtual_de_aprendizagem
Docência Online: Tecendo Possibilidades para a prática educativa: http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38851.pdf
Ciberespaço: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ciberespa%C3%A7o
Ferramentas de comunicação disponíveis no ciberespaço
Educação na Cibercultura: O desafio comunicacional do professor presencial e online
Silva, Marco 20 -FAEEBA - ARTIGO Cibercultura, Ciberespaço, Internet – As Tic e os Contrapontos com a Escola
ADIPOSIDADE DO SABER OU A INAPETÊNCIA DE REFLEXÕES?
Partindo do princípio de que a mídia não apenas vincula, mas constrói discursos diversos e produz inúmeros significados, passa-se a compreender a importância de se deixar claro que são cada vez mais interessantes ao mundo acadêmico os estudos e pesquisas sobre o tema, especialmente na área de educação.
Chagas e Matos (2008) dizem que
Tanto o papel desempenhado pela inclusão digital, quanto as possibilidades de o acesso às novas tecnologias se expandir, precisam ser avaliados de forma mais crítica. Em primeiro lugar, deve-se lembrar que, notadamente em um país como o Brasil, muitas vezes o fato da pessoa estar "digitalmente incluída" pressupõe que ela fosse previamente já também socialmente incluída. Está para ser mais bem analisada também a real dimensão que a inclusão digital pode ter na ascensão social e na melhoria efetiva do acesso das pessoas digitalmente incluídas às informações e na efetiva democratização das mesmas.
A escola não está conseguindo, em geral, acompanhar a velocidade das mudanças tecnológicas promovidas por esses novos saberes cada vez mais complexos e elaborados.
Assim, em conseqüência, alguns professores terminam por se recusar em usar as novas tecnologias, vendo-as de uma forma negativa, como se elas estivessem, de certa maneira, competindo com o ensino mais convencional. Claro, que tal fato, do ponto de vista do professor, não é de todo mal. Como fazer para utilizar uma ferramenta nova em um ambiente diversificado e estranho, onde este profissional encontra-se dele excluído? O grande problema será, talvez, como compatibilizar esta exclusão do docente em detrimento da natural inclusão desordenada dos jovens educandos.
Logo, a grande discussão, talvez não seja responder a pergunta a respeito de que os professores podem fazer com as novas tecnologias da educação em suas salas de aula, mas na verdade, a dúvida que paira sobre o ambiente educacional será tão somente, como a escola tem que se comportar a partir deste momento com a presença maciça das tecnologias em nossas vidas.
Assim, frente a essa situação, as instituições educacionais e os professores em especial, precisam além de incorporar as novas tecnologias como parte de seus conteúdos de ensino, também reconhecer a partir das concepções que os alunos têm a respeito das tecnologias que é necessário elaborar, desenvolver ou ainda, avaliar algumas práticas pedagógicas que possam promover o desenvolvimento de uma vontade reflexiva sobre a grande quantidade de informações recaídas sobre os estudantes de hoje, fora do ambiente escolar, especialmente.
Assim, o amplo ajuntamento de dados que agora invade a vida de cada um e a parafernália de neologismos, que está cada vez mais presente nos mais diversos ambientes, bem como a volumosa crise de identidade, promovida pela falta de conhecimento personalizado ou personificado, em vista que o ambiente virtual possibilita muitas situações de anonimato.
Neste sentido Preto e Pinto (2006) nos remetem a reflexão de que esse movimento de concentração e distribuição de informações tem introduzido em nosso cotidiano uma perspectiva consumidora de ser, com reflexos em praticamente todos os setores, inclusive na educação e na cultura, trazendo para essas duas áreas uma perspectiva individualista de atuação social.
Assim tais autores consideram que as pessoas não estão acostumadas a atuar de forma colaborativa, e ainda impera a lógica da hierarquia vertical, com delegação plena de poderes a representantes.
Recorre-se sistematicamente à mediação da instância superior e, em instâncias como a da política, observa-se indiferença em relação às decisões e a seus efeitos sociais (PRETO e PINTO, 2006. p.21)
Afinal, qual o papel da escola neste sentido? Como a escola e a família vão educar os jovens desta nova sociedade, para que se permita que eles consigam fazer os julgamentos corretos a respeito de suas atitudes, frente às novas possibilidades que este ambiente virtual possibilita a quem a ele tem acesso?
A relação entre o acesso às novas tecnologias e a sua apropriação por parte dos professores foi sintetizada por Barreto(2003)
Do ponto de vista do acesso às tecnologias, que não pode ser confundido com a sua apropriação, é possível verificar que a formação de professores está partida. Enquanto a formação à distância conta com velhas e novas tecnologias, por sua ''natureza'' e pelo acesso a financiamentos diversos, a formação dita presencial parece condenada à ausência de recursos (financeiros e tecnológicos), como um direito negado.
As buscas pela liberdade em contraposição às possibilidades que a internet e o ambiente virtual oferecem nos enviam ao pensamento de que a contraposição entre o conceito filosófico de liberdade e as reais possibilidades deste mundo virtualizado, realmente existe.
O outro aspecto é a questão da linguagem: as novas linguagens derivadas das formas de comunicação oriundas da presença das novas tecnologias geram incompatibilidades com as diversas formas de elocução, presentes no meio escolar. A escola tem mais esse desafio a vencer: ajustar a linguagem escolar à forma compactada de falar comum nos ambientes virtuais. Então, como organizar o trabalho pedagógico, no sentido de possibilitar ou de valorizar as novas formas de comunicação orientadas para um mundo novo de possibilidades e de rápida conversação, na qual os alunos estão mais adaptados que os próprios docentes?
Assim, como retrata Barreto(2004)
Do ponto de vista discursivo, é importante sublinhar e analisar os deslocamentos de sentido que têm marcado as práticas de linguagem, como manifestações das novas concepções hegemônicas.
Assim, podemos falar de uma espécie de relexicalização, como a utilização de termos historicamente associados a outras atividades e relações, que assumem em conjunto com outras expressões adaptadas e/ou criadas para os fins da nova comunicação, uma posição dominante na maneira de produzir textos, outorgando-lhes o status de uma variante estilística da língua. Refletindo sobre esse aspecto, é possível observar a grande distância entre a linguagem da escola e esta que se apresenta nos discursos cotidianos dos alunos e que por ela transitam.
É dizer também que a provocação que a internet promove na mente das pessoas, nos envia ao pensamento de que hoje em dia, existe uma desconexão entre o tempo e o espaço, e, que, por exemplo, as disciplinas escolares de história e geografia, deveriam a partir desse momento ser tratadas sob este ângulo novo, onde a variável temporal tem interferido cada vez menos na compreensão do espaço e das novas territorialidades, algumas reais e outras virtuais, as quais muitas vezes são de difícil compreensão por parte do professor e da própria escola, de um modo geral.
Neste sentido nos confirma Alonso(2008):
Tempo e espaço são diretamente afetados pela "unidicidade das técnicas", conformando outros modos e formas de nos relacionar. Agora, a idéia de fluxo se sobrepõe à de espaço e tempo fragmentados. Neste caso, a metáfora da rede aparece como expressão das conexões possibilitadoras de criar e manter "fluxos", não só pelas linhas que se entrelaçam em sua consecução, como também pelos nós que a sustentam.
Ainda sobre esse tema, Levy(1996) nos fala que “ao mesmo movimento que torna contingente o espaço-tempo ordinário abre novos meios de interação e ritmos das cronologias inéditas....”.E ainda que “...ela inventa no gasto e no risco, velocidades qualitativamente novas, espaços-tempos mutantes”
Essa idéia de que o os novos espaços, ora denominados de ciberespaços, vão de encontro a outro juízo antigo, de que existe uma íntima relação entre tempo e espaço faz-nos pensar que a nova geografia reside no mais tênue ambiente, onde a concepção de lugar até então compreendida pelo ser humano deixa de existir.
Quanto a isso Sousa (2005) nos diz que “o ambiente artificial produzido pelo homem, também é ambiente. Como tal influencia a configuração cultural da humanidade assim como o ambiente natural”.
Essa idéia nova de compreensão do espaço é discutida ainda por Sousa (2005) quando diz que “ao analisar os conceitos relacionados à questão do ciberespaço,questiona-se até que ponto o espaço cibernético é um não-lugar onde acontecem as relações sociais mediadas pelos instrumentos da informática atual”.
A ciência disponível no mundo da internet bem como as artes e as culturas mais diversificadas, estão tão presentes na vida dos alunos, conquistadas a partir das novas experiências de aculturação, obtidas nos meios virtuais, as quais se caracterizam como as mais novas conquistas dos jovens deste tempo, pois que abrem grandes portas para o conhecimento e vão inundando cada dia mais a sociedade atual com grande número de informações. O amplo intuito será o de compreender se esse excesso de conhecimento se caracteriza, na verdade, como conhecimento útil à vida e ao desenvolvimento humano, ou será tão somente um aglomerado de dados, sem tratamento nenhum, e que em nada contribui para um fim de compreensão mais filosófico ou pedagógico, para o qual os professores esperam conseguir com sua ação docente. O outro pensamento daí derivado poderá ser o de analisar se esse excesso promove a construção de um processo de reflexão, ou será necessariamente uma espécie de excesso pelo excesso, em que nada colabora para tal.
Assim, ainda tratando da questão da ciência, podemos pensar que a escola se torna incompetente para acompanhar os conhecimentos coletados pelos alunos, nos mais diversos ambientes virtuais freqüentados por eles. Será a escola capaz de oferecer um suporte pedagógico, no sentido do aproveitamento desses conhecimentos, conquistados previamente e externamente à escola? Será que em um tempo relativamente curto, a escola estará pronta para estabelecer uma proposta pedagógica que seja capaz de transformar esse sem número de informações, em algo, que extrapole a menção reles de que é necessário cada vez mais acumular conhecimentos diversos e amplos, suscitando uma visão geral e inespecífica do mundo, acumulando aquilo que podemos chamar de tecidos adiposos do saber, sem considerar que tais conhecimentos não possibilitam uma reflexão real, baseada nestas informações, e que sejam mediadas por uma ação pedagógica construtiva?
REFERÊNCIAS
ALONSO, Katia Morosov.(2008). Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores: sobre rede e escolas. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 104.
BARRETO, Raquel Goulart. (2003) Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 29, n. 2, dez.
LÉVY, Pierre. (1996) O que é virtual? Trad. Paulo Neves. São Paulo, Ed. 34, 157p.
MATTOS, Fernando Augusto Mansor de; CHAGAS, Gleison José do Nascimento.(2008). Desafios para a inclusão digital no Brasil. Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte, v. 13, n. 1.
SOUZA, C.H. Medeiros; COSTA, Marcos A. Borges.(2005. Abordagens antropológicas no ciberespaço e cibercultura.12 p. Disponível em http://www.intercom.org.br/ , acessado em 16/01/2009.
PRETTO, Nelson; PINTO, Cláudio da Costa. (2006). Tecnologias e novas educações. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, abr.
Perfil do Autor
Pedagogo, Mestre em Gestão Pública e Doutorando em Ciências da Educação.
(Artigonal SC #1274007)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/educacao-artigos/cibercultura-ciberespaco-internet-as-tic-e-os-contrapontos-com-a-escola-1274007.html
Espaço: Da Internet ao Ciberespaço
Por: Karen Reis
O conceito de espaço há algum tempo tem sido tema de discussão em várias ciências: cosmologia, física, matemática, filosofia, teologia, psicologia, sociologia, arte, semiótica. O assunto não poderia faltar na ciência de tecnologia. O espaço é infinito e ilimitado. O espaço nasce, cresce e prolifera. As novas tecnologias e sistemas modificam a antiga trajetória da evolução territorial e introduzem novas lógicas, como as tecnologias inseridas na internet.
Historicamente, desde o nascimento do computador e as necessidades de defesa geradas pela Guerra Fria, o computador demonstrava um potencial de estabelecer comunicação, já que a informação passou a existir na forma de um movimento contínuo, capaz de sair do computador e se expandir em uma rede de transmissão. Foi nesse período que desenvolveu-se o Semi Automatic Ground Environment (SAGE) , a primeira rede de informática em escala nacional; posteriormente, no âmbito universitário e militar, foi criada a Advanced Research Projects Agency Network (ARPANET) , a ancestral da internet.
A internet desenvolveu-se no final dos anos 1960, a partir da interação entre pesquisa científica fundamental e programas militares, porém foi lançada comercialmente em 1995, quando surgiram os primeiros provedores comerciais.
O início da implementação da internet no Brasil foi a partir de 1987. Em 1988, com o apoio da FAPESP , as universidades paulistas passaram a se comunicar por meio da Academic Network at São Paulo (ANSP) para fins de pesquisa; a partir de 1995, a internet foi aberta para exploração comercial. FONTES (2001)
O boom aconteceu somente após quatro anos com a explosão de grandes portais, como UOL (1996), Zaz/Terra (1996/1999), IG (2000) e Globo (2000). De acordo com a pesquisa sobre análise de usuários de internet no Brasil, realizada pelo IBOPE//NetRatings , o número de internautas residenciais ativos cresceu 4,5%, atingindo 22 milhões de usuários em fevereiro de 2008, 56,7% a mais que em fevereiro de 2007. E contabilizam-se 40 milhões de usuários se considerarmos pessoas com acesso à internet a partir de qualquer tipo de ambiente: residência, trabalho, escola, cybercafé, biblioteca.
A internet é uma rede de computadores interligados por meio do padrão aberto (não depende de nenhum fabricante) TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol). Compõe-se de diferentes recursos que possibilitam a comunicação e o envio de dados entre os computadores de uma rede. Esses recursos, os protocolos de aplicação, são conhecidos como ferramentas e serviços. FONTES (2001)
Há uma dúvida que sempre paira nas mentes dos leitores em geral: existem diferenças entre internet e ciberespaço, já que até este ponto discutimos somente conceituação técnica sobre a internet? Embora o termo ciberespaço tenha surgido com a explosão da internet, ambas as palavras não são coincidentes. SANTAELLA (2007:179)
Para ciberespaço, aqui se valerá a conceituação de LÉVY (1999: 17):
O ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material de comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam este serviço.
No inicio da década de 1980, o escritor americano William Gibson inventou o termo ciberespaço para se referir ao ambiente virtual criado pelas redes de computadores. Dois anos depois, publicou seu romance de estreia, Neuromancer, que influenciou a trilogia Matrix e se tornou o trabalho mais conhecido do subgênero da ficção científica, chamado de cyberpunk . FERNANDES (2006)
De acordo com LEÃO (2004:9), o ciberespaço é camaleônico, elástico, ubíquo e irreversível, e não se reduz a definições rápidas. Engloba a tríplice: as redes de computadores interligadas no planeta (incluindo seus documentos, programas e dados); as pessoas, grupos e instituições que participam dessa interconectividade; e, finalmente, o espaço (virtual, social, informacional, cultural e comunitário) que emerge das inter-relações homens-documentos-máquinas.
De acordo com a conceituação de LÉVY de que o ciberespaço é “o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de computadores”, seria possível identificar a internet como este novo meio e estabelecer que “internet” e “ciberespaço” são sinônimos. Mas, como se pode ver, também para Lévy (1999:32), existe uma fundamental diferença a ser considerada: “As tecnologias digitais surgiram, então, como a infraestrutura do ciberespaço, novo espaço de comunicação de sociabilidade, de organização e de transação, mas também novo mercado de informação e do conhecimento.
RODRIGUES (2003), ainda argumenta que a internet pode ser vista como parte das tecnologias digitais, como a infraestrutura de comunicação que sustenta o ciberespaço, sobre as quais montam-se diversos ambientes, como a web, os fóruns, os chats e o correio eletrônico. Veja a abaixo a figura 16, proposta por Rodrigues, que evidencia essa diferença.io]
Diferença entre internet e ciberespaço.
De acordo com a leitura da figura, Rodrigues apresenta o ciberespaço como ambiente de interação, manifestação e relacionamento, suportado pela internet como tecnologia de informação, de tal forma a evitar a utilização do termo internet como sinônimo de ciberespaço. No entanto, o que se quis demonstrar é que as características do ciberespaço estão diretamente relacionadas às características da tecnologia que o produz.
LÉVY (1999:29) alerta que o ciberespaço fornece suporte e expansão à inteligência coletiva; isso não significa que seja sua fonte de desenvolvimento, mas que propicia o seu próprio desenvolvimento. Esse fenômeno é complexo e ambivalente.
Além disso, nos casos de desenvolvimento e processos de inteligência coletiva, seu principal efeito é o de acelerar cada vez mais o ritmo da alteração tecnossocial, o que torna ainda mais necessária a participação ativa da cibercultura.
A cibercultura encontra-se ligada ao virtual e a digitalização da informação pode ser aproximada da virtualização. Para LÉVY (1999:127), a cibercultura possui três princípios fundamentais: a interconexão, as comunidades virtuais e a inteligência coletiva.
LÉVY afirma que, para a cibercultura, a conexão é sempre preferível ao isolamento, é um bem em si. O segundo princípio prolonga o primeiro, já que o desenvolvimento das comunidades virtuais se apoia na interconexão. Uma comunidade virtual baseia-se em afinidades de interesses, de conhecimentos, em um processo de cooperação ou de troca, independente de proximidades geográficas.
Segundo LÉVY o terceiro princípio, da inteligência coletiva, seria sua perspectiva espiritual, sua última finalidade. Esse princípio foi propagado, na década de 1960, pelos visionários Engelbart (inventor do mouse e das atuais janelas de interface), Licklider (pioneiro nas conferências eletrônicas) e Nelson (inventor do conceito hipertexto).
Concordo com o autor, pois não há comunidade virtual sem interconexão, não há inteligência coletiva em larga escala sem virtualização ou desterritorialização das comunidades no ciberespaço.
Perfil do Autor
Pesquisadora, Professora e Profissional de Tecnologias da Inteligência e Design Digital da PUC-SP. http://www.karenreis.com.br
(Artigonal SC #1307396)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/internet-artigos/espaco-da-internet-ao-ciberespaco-1307396.html
Clima Organizacional e a Dinâmica da sala de aula no Ensino Superior
Gestão Escolar Participativa e Clima Organizacional:
Ensino de Aprendizagem no Mundo Digital
Novas Educações na sociedade em rede:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1028
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Papel do Professor em Ambiente de EAD
Ensino a Distância: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=11
Educomunicação (Ismar de Oliveira Soares)
Educomunicação: http://pt.wikipedia.org/wiki/Educomunica%C3%A7%C3%A3o
Educação na Sociedade do Conhecimento:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=10
Educação pela comunicação: Uma pedagogia para o século 21 http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=519
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O Planejamento em Educação: Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm
Planejamento Educacional e Planejamento do Ensino: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=16&texto=970
Projetos - "O que são projetos?"
As formas de planejar do professor
Didática e Planejamento
O Planejamento em Educação:
Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm
Por: ROGERIA DE AGUIAR ALVIM
A discussão proposta neste artigo vem promover uma reflexão a respeito da escola enquanto espaço de construção do conhecimento, um paradigma que se estabelece diante da mudanças econômicas e políticas que influenciou a vida em sociedade e criou uma crise no sistema educativo.
A escola que antes era excludente e atendia a poucos, agora tem que lidar com a diversidade e desenvolver um ensino significativo, para todos e não mais para alguns. Nessa perspectiva, as novas tecnologias atuarão de forma marcante nessa nova realidade, constituindo-se como uma ferramenta educativa a serviço do professor e do aluno.
MUDANÇAS EDUCACIONAIS EXIGEM MUDANÇAS METODOLOGICAS
A democracia, o crescimento econômico e a distribuição mais uniforme da renda devem, segundo Pereira (1989), ser os objetivos finais de toda sociedade. Stainback (1999) fazendo uma alusão educativa complementa essa idéia, defendendo que para alcançarmos uma sociedade justa e igualitária é preciso reavaliar a maneira como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem nas unidades educativas.
Ao longo dos tempos, de acordo com Sobral (1993), a educação tem se modificado à medida que se desenvolvem novos modelos de cunho econômico-político, o que faz com que ela construa o social, fazendo-nos repensar a forma mais abrangente que a educação deve ser abordada. Uma parte do Brasil já caminha pela modernidade em busca da diminuição da desigualdade social, como também pelo avanço científico e tecnológico, que obviamente repercute na maneira de pensar, sentir e atuar das pessoas.
Esta mudança na construção social tem se tornado mais explícita desde o início dos anos noventa quando é organizada pela UNICEF, UNESCO, Programa de desenvolvimento da ONU e Banco Mundial, a conferência de Jontien, na Tailândia, onde foi assumido o compromisso por diversas nações de promover a Educação para Todos até o ano de 2000, sendo posteriormente, segundo Mittler (2003), adiado para o ano de 2015.
Se o modelo educativo existente até então permitia certa padronização, uma educação que contemple a todos, ao contrário, tem que lidar com a diversidade, conforme Moran (2001), não há mais espaço para o modelo conservador de aprendizagem competitiva e individualista, nesse sentido, o professor deixa de aparecer como único detentor do saber, para ser facilitador e atuar como alguém que ajudará para que cada um avance no processo de aprender, rompendo assim com os paradigmas de que educação é um ato de depositar, transmitir valores e conhecimentos.
Nesta perspectiva, o uso das tecnologias de comunicação e informação, sobretudo o computador, abre inúmeras possibilidades de criação na sociedade contemporânea, as tecnologias aplicadas à educação podem promover a inclusão social dos alunos frente às inovações, enfim, novas formas de construção do conhecimento, valorização do autodidatismo, velocidade no aprendizado, valorização do trabalho em equipe e criatividade.
Mercado (2002) faz inclusive um paralelo entre a educação desenvolvida até então e a educação com a nova tecnologia, se antes o professor era um especialista e o aluno um receptor passivo, agora terá que atuar como professor facilitador e o aluno será um colaborador ativo, de modo que se a ênfase era dada a memorização de fatos, avaliando-se o que foi retido nesse momento a ênfase educacional estará no pensamento crítico e a avaliação considerará também a interpretação, num método de ensino baseado na interação e não mais na repetição, já que antes se considerava que o acesso ao conhecimento era limitado ao conteúdo transmitido em sala de aula e com a nova tecnologia o acesso ao conhecimento é ilimitado.
De modo que, conforme defende Alarcão (2003), é preciso que o professor seja um profissional reflexivo, capaz de problematizar a realidade pedagógica, ser criativo, resolver conflitos, reconstruindo o seu papel na nova era do conhecimento, neste novo mundo da informática. Cada docente deve encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias aos seus procedimentos metodológicos, seja diversificando as formas de dar aula, realizando atividades, ou reinventando o modo de avaliar.
No paradigma emergente a prática pedagógica, como afirma Perrenoud (2000), tem que assumir o desafio de superação da reprodução e fragmentação do conhecimento, promovendo o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando as suas inteligências múltiplas contemplando os trabalhos coletivos e a participação crítica e reflexiva dos alunos, tornando-os pesquisadores e produtores autônomos do seu próprio conhecimento.
As mudanças de paradigmas tornam-se uma constante na vida moderna, segundo Tajra (2007), o que tinha como verdadeiro pode ser considerado obsoleto em pouco tempo e o termo tecnologia vai muito além de meros equipamentos. Assim classifica as tecnologias em três grupos: Tecnologias Físicas, que diz respeito as inovações de instrumentos físicos como a caneta, o telefone, ou até o satélite; Tecnologias Organizadas, referem-se as formas como nos relacionamos com o mundo, como técnicas de gestão de qualidade total, os métodos de ensino; e as Tecnologias Simbólicas que estão relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas, como idiomas, símbolos de comunicação. Desse modo, as escolas também são uma forma de tecnologia, porque é uma forma de solução para a educação e para a aprendizagem.
Vale ressaltar que, o quadro negro, o giz, o rádio, o gravador de fitas cassete e de vídeo, a televisão, o retroprojetor, o jornal impresso, o livro, o computador, entre outros elementos, são cada um a seu tempo, elementos instrumentais componentes da tecnologia educacional, porém atualmente tem-se dado muita atenção ao computador, porque este é uma ferramenta que se mostra mais completa, agrega em si praticamente todas as demais, já que o computador possibilita que o aluno ao mesmo tempo, acesse a internet, ouça o rádio, inserira fotos e filmagens, ou prepare uma apresentação a ser exibida em grandes dimensões, com a ajuda do “data-shoow” por exemplo, pode-se conversar, trocar idéias com pessoas independente de estar perto ou distante, enfim, é um verdadeiro aglutinador de várias tecnologias e ainda, permite a interatividade em tempo real podendo ser utilizado para facilitar a aprendizagem de forma individualizada.
Fischer (1987) acredita que o homem não tem que competir com a máquina, ele tem que mais uma vez se apropriar dos elementos de sua realidade e utilizá-los a seu favor, afirma inclusive que:
…no futuro, as máquinas finalmente substituirão os homens na execução de todo trabalho mecânico que venha a ser considerado indigno do esforço humano. Mas na exata medida em que as máquinas se forem tornando mais eficientes e mais perfeitas, torna-se-á igualmente claro que a imperfeição é a grandeza do homem. Tal como as máquinas cibernéticas, o homem é um sistema dinâmico que se aperfeiçoa a si mesmo; no entanto, não chega jamais à auto suficiência, abrindo-se sempre para a infinidade… E é essa paixão, essa imperfeição criadora que sempre distinguirá o homem da máquina (Fischer, 1987, p. 246-247).
O computador vem agilizar o acesso as informações e diante dessa rapidez mudam os paradigmas educacionais, de maneira que há a necessidade de encontrar a melhor forma de ensinar propiciando aos alunos o desenvolvimento de competências para lidar com as características desta nova sociedade, enfatizando a autonomia do aluno para a busca de novas compreensões, ou seja, orientar os alunos na complexa tarefa de colher informações e utilizá-las, afim de desenvolver sua capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, criatividade, autonomia e comunicação, pois hoje, cabe a escola, preparar os alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente as constantes mudanças (Mercado, 2002).
Frente aos recursos tecnológicos incorporados a educação professores e alunos precisam buscar em conjunto uma forma significativa de produzir o conhecimento. Ambos, segundo Behrens (2005), precisam, aprender a aprender, o professor precisa tornar-se um investigador criativo a fim de utilizar a tecnologia com propriedade e ter iniciativa própria para questionar e transformar sua prática pedagógica.
Nesse processo de formação de novas competências, o computador pode ser considerado como um instrumento didático ou de apoio a fim de tornar o trabalho do professor mais eficiente e produtivo. Porém, conforme defende Brandão (1994), é discutível a utilidade destes equipamentos nas atividades escolares. Sua aplicação depende, entre outras coisas, do contexto ao qual se opera, da capacidade criativa do professor e de sua formação para interagir com esta tecnologia, do software disponível e, sobretudo dos objetivos que se desejam alcançar.
O processo de uso do computador na educação é irreversível, assim como todas as outras que já foram assimiladas e adaptadas em favor da educação, tanto no processo de ensino quanto de aprendizagem.
As novas tecnologias devem ser aproveitadas pela educação para preparar o cidadão para a sociedade da informação que ai se apresenta. Não há mais espaço para o modelo pedagógico que prende e sufoca o aluno dentro de uma sala de aula desinteressante, na qual a aplicabilidade dos conhecimentos é questionável.
Segundo Souza (2003):
A introdução dos computadores no dia-a-dia da escola tem que acontecer de forma cautelosa e bem articulada, pois não será a máquina nem tampouco suas aplicações que melhorarão o processo pedagógico e sim seu uso combinado com estratégias adequadas à realidade dos alunos, levando em consideração suas necessidades, motivação, desenvolvimento cognitivo e interesse (p.89).
Conforme Mercado (2002), para a educação, a Internet pode ser considerada a mais completa, abrangente e complexa ferramenta de aprendizado e comunicação global. Através dela tem-se acesso a fontes de informação que virtualmente permitem estudar as diferentes áreas do conhecimento ampliando o universo de pesquisa em todas as áreas do conhecimento humano. Sua utilização promove uma nova dinâmica pedagógica que inserida num projeto pedagógico sólido contribui para a formação dos alunos. De modo que o professor deverá entender que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção que deverá ser promovido pelo próprio aluno, como produto do seu engajamento intelectual.
Cabe aos professores utilizar em suas aulas softwares, sites, hipertextos, chat ,fórum, lista, blog, e AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e demais recursos disponíveis em rede, sendo necessário preparar-se para isso, ou seja, familiarizar-se com as questões técnicas que norteiam o uso das novas tecnologias. Segundo Valente (apud Almeida, 2002):
Ao sentir-se familiarizado com as questões técnicas, o professor pode dedicar-se à exploração da informática em atividades pedagógicas mais sofisticadas. Ele poderá integrar conteúdos disciplinares, desenvolver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que a partir dos projetos que cada um desenvolve, seja possível atingir os objetivos pedagógicos que ele determinou em seu planejamento (p.23)
Sem, contudo perder de vista que a civilização tecnológica tende a suprimir a sensibilidade natural do ser humano, tentando inclusive determinar através da máquina, seu ritmo de trabalho. Ostrower (2003) lembra inclusive que o homem contemporâneo, sente-e pressionado diante das múltiplas funções que deve exercer, muitas vezes sendo até mesmo bombardeado por um fluxo ininterrupto de informações contraditórias, tão aceleradas que quase ultrapassa o ritmo orgânico de sua vida, o que faz com que muitos sofram um processo de desintegração. Mas cabe ao professor, tanto em sua busca de formação quanto em sua atuação enquanto profissional da educação, não aliena-se de si, de seu trabalho e de suas possibilidades de criar. Fazendo uma analogia a era tecnológica, cabe a esse professor integra-se te tal modo que seja possível desfrutar de todas as estratégias didáticas metodológicas que esses novos instrumentos permitem.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento do pensamento, da análise, do julgamento e da participação, não se mostra suficiente um ensino voltado apenas para a concentração de informações, pois um ensino significativo deve, levar o indivíduo a pensar, a analisar, a julgar essas informações que chegam a todo instante de toda parte do mundo, concretizando assim uma educação centrada no desenvolvimento intelectual, na imaginação criadora e no desenvolvimento da percepção, esse é o desafio da educação.
CONCLUSÃO
Vivemos hoje numa sociedade, que devido a todas as interferências econômicas e políticas, se propõe a ser justa e igualitária, acompanhando assim as orientações internacionais, e que vê na educação uma forma de atingir suas metas. Paralelo a isso se amplia a cada dia as inovações tecnológicas e as mudanças sociais por elas provocadas repercutem na maneira de pensar, sentir e atuar na sociedade, influenciando diretamente nas formas de ensinar e aprender.
A relação antes estabelecida entre o professor, o conhecimento e o aluno não atende mais ao novo paradigma, ensinar e aprender requer uma ruptura no modelo conservador, reprodutivista e fragmentado, portanto, excludente. O professor deixa de ser o detentor do saber para atuar como facilitador, parceiro do aluno na construção do conhecimento.
Frente às novas tecnologias, o amplo acesso às informações e as rápidas mudanças cabem ao professor ajudar o aluno a aprender a aprender, ou seja, manipular as informações construindo saberes com significados, pois tanto professor quanto aluno, atuam como investigadores e sujeitos colaborativos nesse processo de construção do conhecimento.
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Perfil do Autor
Professora por vocação , fiz magisterio, graduei em matematica e biologia.Por ser habilidosa fiz pos graduação em artes, deficiencia mental e direito educacional.Cursei mestrado em ciencias da educação pela UAA Universidade Autonoma de Assuncion, dissertação O lúdico do Século XXI, E atualmente estou para defender minha tese de doutorado tambem pela UAA com defesa na Universidade de Jaem Espanha.Tema Estatistica na Educação de Jovens e Adultos.
(Artigonal SC #1331536)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/mudancas-educacionais-exigem-mudancas-metodologicas-1331536.html
Planejamento Pedagógico
O Planejamento em Educação: Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm
Planejamento Educacional e Planejamento do Ensino: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=16&texto=970
Projetos - "O que são projetos?"
As formas de planejar do professor
Didática e Planejamento
O Planejamento em Educação:
Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm
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Gestão escolar - os parâmetros sócio-antropológicos: http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/polit_gest/edi5_artigokarinavieira.pdf
a) Modelo de Plano de Aula: http://www.blogdicas.com.br/modelo-de-plano-de-aula/
b) Modelo de Plano de Aula:
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c) Modelo de Plano de Aula:
Gestão escolar - os parâmetros sócio-antropológicos: http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/polit_gest/edi5_artigokarinavieira.pdf
História do Pensamento Administrativo na Educação Latino-Americana (Benno Sander): http://bennosander.com/textos_detalhe.php?cod_texto=16
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A Função Social da Escola e da Avaliação da Aprendizagem:
http://portal.uninove.br/marketing/cope/pdfs_revistas/dialogia/dialogia_v5/dialogv5_4j28.pdf
Reflexões sobre o Processo de Avaliação
Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola? http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf
Aspectos Teóricos da Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
Reflexões sobre o Processo de Avaliação
Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola? http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf
Aspectos Teóricos da Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem
Por: Clecia Pacheco
A evolução da avaliação ao longo da história da educação
Os primórdios da avaliação da aprendizagem estavam relacionados ao conceito de medidas, em que a idéia principal era medir o conhecimento que o aluno tinha sobre determinado assunto, porém utilizando-se de técnicas não muito convencionais e principalmente sem nenhum padrão estabelecido, sendo dos professores a responsabilidade de julgamento e da avaliação.
As primeiras tentativas de utilização de métodos mais objetivos de avaliação do desempenho escolar do aluno, somente surgiram a partir do século XIX, nos Estados Unidos, quando Horace Manh (apud Vianna, 1991, p.7) criou um sistema de testagem. Segundo a história, uma controvérsia entre Manh e os comitês das escolas americanas sobre a qualidade da educação, o que fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema uniforme de exames em uma selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston.
Através dos resultados dessa experiência, diz Vianna (1991), Manh criou métodos que demonstram à qualidade da educação e sugeriu a possibilidade de se fazerem testes nos programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões educacionais.
Segundo Vianna (1991), entre essas medidas Manh sugeria:
- a substituição dos exames orais por escritos;
- a utilização de quantidades maiores de questões específicas, ao invés de poucas questões gerais;
- e o desenvolvimento de padrões mais objetivos do alcance escolar.
Na Europa, principalmente em França e Portugal, com Piéron e Laugier, houve um aprofundamento na chamada docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuições de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados), ao evidenciar, através de seus estudos, a instabilidade das avaliações no tocante às diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos testes (Vianna, 1991, p. 14).
No entanto, a grande revolução no sistema de avaliação existente até então, ocorreu nos Estados Unidos; com Ralph Tyler (1949), que foi quem provocou um grande impacto na literatura com seu "Estudo dos oito anos", realizado com Smith (apud Vianna, 1991), no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de altitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação à consecução dos objetivos curriculares (Tyler, 1949); e com Bloom (1963), que defendia a idéia de que o domínio da aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante.
Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações sucessivas demonstram que critérios selecionados atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos pela maioria dos estudantes em período posterior. A partir dessa idéia, criou a noção de aprendizagem, cuja intenção é preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno se desenvolveu da maneira esperada.
Bloom (1963) era contra o uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos deveria ser determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno quanto ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos ainda não totalmente dominados ou incentivos, no caso dos objetivos já alcançados.
Muitos estudos foram desenvolvidos por alguns pesquisadores e, entre eles destaca-se a afirmativa de Werneck (2001, p. 15) ao dizer que nós: "ensinamos demais e aprendemos de menos [porque] há uma preocupação interna com a quantidade daquilo que se aprende e pouquíssima preocupação com a qualidade (...)", evidenciando assim, a justificativa das flutuações das notas escolares, de professor para professor, e mesmo entre uma avaliação e outra, realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais.
As notas atribuídas aos alunos variam em função não apenas dos conhecimentos hipoteticamente demonstrados por esses alunos e sim de outros fatores entre os quais sobressaem, sem dúvida alguma, os ligados à própria personalidade do professor.
Os resultados dos avanços nesses estudos fizeram com que os educadores passassem a dirigir seus esforços no sentido de um aprimoramento cada vez mais amplo das medidas educacionais. O sistema avaliativo através de provas passou a ser encarado como instrumento de medida e sendo hoje um dos temas de maior realce, tanto no que se refere aos testes psicológicos utilizados para fins ou antevisão, como em relação aos testes de desenvolvimento educacional.
No Brasil, foi somente no ano de 1966, que uma comissão de psicólogos, entre eles Kilda Monteiro Mota, Maria Helena Novais Mira, Ruth N. Sheeffer, Nícia M. Bessa e Nice S. Miraglia – iniciou o projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar, criados e padronizados no Brasil (apud Vianna, 1991, p. 17). Passando essa comissão no ano de 1968, a formar a equipa responsável pela direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, cuja denominação atual é Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio Vargas sendo que todo o projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas – FGV - e pela Fundação Ford – FF -, contando com a colaboração de inúmeros outros professores e consultores pedagógicos e estatísticos.
Estes testes enfocaram o rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem, matemática, ciências (físicas e biológicas) e estudos sociais. Este projeto se preocupou em valorizar mais os aspectos que demonstravam a utilização de conhecimentos básicos ou de maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas; deixando em um segundo plano as questões que exigem uma maior memorização das informações.
Esta postura adotada se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o adolescente aprenda a incorporar as informações que recebe interpretando-as corretamente, assim podendo fazer uma análise sobre os fatos e, conseqüentemente, conseguindo desenvolver um censo crítico sobre tais informações e também, de uma maneira mais específica que se habitue ao raciocínio matemático, compreenda e aplique os princípios gerais da ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas. Werneck (2002, p. 77) coloca o seguinte a respeito do assunto:
A escola precisa proporcionar aos educandos oportunidades para fazer leitura e, depois, ouvir o que leram, e, então, escreverem, resumidamente, o que leram, a fim de que o professor possa constatar o processo de cada um, interpretar os textos, as distorções, os significados, de determinadas palavras ou expressões conforme a região ou bairro que resida o educando.
Werneck (2002, p. 78) reforça a idéia da importância do aluno saber interpretar e é mais contundente quando coloca o seguinte exemplo:
"- Vejamos a seguinte questão de leitura e interpretação:
a) Qual é a metade, de dois mais dois?
b) Qual é metade de dois, mais dois?"
Na primeira a resposta é dois e, na segunda é três. O que definiu o problema foi exatamente a leitura e interpretação. Um dos problemas mais prementes do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou gestores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno. De escola para escola, de instituição para instituição, varia o sistema; mais comum é o de notas numéricas apresentadas numa escala de zero a dez. No entanto, há estabelecimentos de ensino que preferem um sistema de quatro, cinco ou seis menções: excelente, bom, regular, e deficiente, por exemplo.
Costumeiramente, o aproveitamento tem sido expresso como se fosse uma quantidade absoluta.
Werneck (2001, p. 48) diz que: "a educação tradicional avalia o aluno exclusivamente através de resultados numéricos e o método mais prático e mais divulgado é o da média aritmética dos resultados [e esquecem de levar em consideração que] (...) as provas mediam quase que exclusivamente conhecimento quantitativo (...)".
Os avanços tecnológicos destas duas últimas décadas, principalmente no campo da informática, fez com que setores como o da mensuração, se tornassem muito mais eficazes e preciosos, tendo um reflexo enorme sobre a educação. A introdução de leituras ópticas e o emprego de sistemas de computação facilitaram a organização de programas em larga escala, a execução de projetos de pesquisas educacionais e psicométricas de grande envergadura, a aplicação dos testes nos sistemas de instrução baseados em teorias de reforço e a adaptação dos testes, inclusive a análise fatorial e a reflexão de itens ou alternativas. A preferência atualmente demonstrada por itens de formato objetivo também pode ser relacionada com a realização de pesquisas em que é indispensável à utilização de equipamento eletrônico de computação.
De acordo com Werneck (2001, p. 35): "os problemas atuais da rejeição por parte dos alunos precisariam ser interpretados de modo mais democrático pela escola, porque a falta de motivação está baseada na falta de materiais adequados, na ausência de criatividade e técnicas modernas e na falta de recursos humanos".
O fator nota na avaliação: a avaliação na concepção do processo educacional
Na concepção do processo educacional, a análise da dinâmica nos conduz à percepção da posição central e indispensável da avaliação, dentro de um processo que começa com o estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do método e dos critérios.
Definem-se procedimentos como a relação professor-aluno, ou seja, toda e qualquer forma de trabalho em conjunto, de discentes e docentes; e critérios como a evidência ou prova que se vai aceitar como garantia de que os objetivos propostos foram, em parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos, propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério, porventura defeituoso, à reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo anteriormente descrito.
A avaliação está inserida integralmente nesse processo, servindo como julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar. Clarilza Souza, em seu livro Avaliação do Procedimento Escolar (1993, p. 85), destaca a importância da definição dos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento, sem o que os alunos corram risco de assimilar noções incorretas ou adquiram hábitos em clara contradição com aqueles sobre os quais deverão se apoiar; esta pedagogia tem como meta a construção da autonomia e da solidariedade, onde a avaliação passa a ser uma referência para o próprio aluno, no sentido de superação das dificuldades que venha encontrando. Não é possível avaliar com eficiência o valor de um curso ou de um programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base segura para escolher adequadamente os meios ou os métodos de ensino.
Assim, pode-se compreender que não há eficiência na avaliação do rendimento escolar sem que não existam objetivos educacionais definitivos. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o atinge deve apresentar conduta diferente de quem não o atinge. Se houver diferenças entre dois comportamentos, elas serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos quais incumbe a gestão do processo educativo. Onde a forma mais simples de medir exigirá apenas a constatação de que alguém ou alguma coisa apresenta certa característica em grau superior ou inferior a outrem ou outra coisa, tais diferenças são passiveis de mensuração.
Melchior (2001, p. 62) afirma que: "A avaliação é importante se realizada com muita seriedade, com clareza dos critérios que devem ser comuns, com a finalidade não de atribuir uma nota apenas, mas, principalmente, para fazer uma análise do que aconteceu, das dificuldades encontradas, das vitórias alcançadas, das distâncias entre o ponto em que se está e as metas almejadas".
Avaliação x medição
Na concepção de medida educacional Gadotti (1993, p. 43) relaciona as diferentes opiniões sobre as funções e processos de medida com as mais variadas certezas que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional e das qualidades que conferem eficiência a um teste. Gadotti (1993) apresenta uma série de propostas que expressam suas convicções ou o que lhe parece constituir evidências convincentes, alegando que muitas delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.
A aceitação da medição educacional não implica limitar a verificação do rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização das provas para fins de diagnóstico. Medida e avaliação são dois conceitos diferentes, onde o processo de medida visa fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a avaliação caracteriza o valor do fenômeno com a máxima precisão possível, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica.
Hoffmann (2003, pp. 37-38) afirma que através de pesquisas chegou à conclusão de há confusões quanto a terminologia, em se tratando de avaliação. A autora citada vai mais além quando afirma que os grupos de professores da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, são os mais resistentes em vencer o equívoco dessa relação estabelecida entre avaliação e medida.
Assim, pode-se afirmar ainda que medida diz o quanto um individuo possui de uma determinada característica. Se esse indivíduo ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva ou construtiva. Hoffmann (2003, p. 39) considera ainda que: "A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa. Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades. A medida assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação. O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e, não de investigação".
Neste sentido, a avaliação pode ser vista como sendo a determinação da importância relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados. Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global e a segunda, uma apreciação de natureza mais analítica.
Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamento de valores no sentido ético ou social da palavra.
Princípios básicos da avaliação
Hoje mais do que antes, em decorrência das mudanças provocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 -, novos parâmetros curriculares nacionais e práticas interdisciplinares são necessários no processo de ensino e aprendizagem e terão de se adotar alguns princípios básicos. Um dos equívocos didáticos mais freqüentes é o da falta de integração entre os critérios de ensino adotados e os processos de avaliação na dinâmica geral do ensino, caracterizando-se assim uma dicotomia grave nos procedimentos do ensinar e do aprender na escola.
Avalia-se com um quadro de referência diferente daquele com que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o controle do rendimento dos alunos e, ao final (na hora do exame), oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceu o que visavam desenvolver pensamento reflexivo e imaginação criadora, considera Marques (1977, p. 46).
De forma a combater esta prática, devem-se seguir os seguintes princípios:
- estabelecer objetivos claros, o que deve ser avaliado (para quê, porquê, como, quando e quanto). Se não sei o que vou avaliar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar a inteligência, o aproveitamento, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.;
- adotar técnicas adequadas para que a avaliação a ser realizada esteja focada dentro dos objetivos propostos. Nem todas as técnicas e mecanismos são adequados aos mesmos;
- diversificar, na avaliação, utilizando-se de uma variedade de técnicas, podendo assim, obter um perfil de resultados mais completos do desenvolvimento do aluno; é preciso utilizar uma série de métodos;
- deve-se utilizar métodos que sirvam para avaliar os aspectos quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualitativos. saber que os métodos de avaliação possuem limitações. "Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.) como também no próprio processo (modos como os instrumentos são usados). No entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação inadequada dos resultados. Em geral, os professores atribuem aos instrumentos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das hipóteses, nossos instrumentos e métodos de avaliação proporcionam somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim considerados". (Turra, 1989, p.188).
A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. Conforme Turra (1982) o uso da avaliação implica em se ter clareza de propósitos e que estes sejam úteis e significativos. É necessário que a escola, os professores e os alunos retomem com mais nitidez e atenção esse princípio, atribuindo assim à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional – melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular. "O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem sido, em grande parte, causa de frustração de alunos e professores, da insuficiência da aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de motivação para aprendizagem, como facilmente são constatáveis", diz Turra (1982, p. 189).
Um dos grandes dilemas da avaliação é de quando se deve começar. Deve-se começar já no primeiro dia de aula, logo que os alunos chegam à escola. Só assim poderá adquirir informações diretas, indispensáveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos.
Assim sendo, o professor deverá procurar adquirir essas informações através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento, entrevista com pessoas que conheçam o aluno, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.
Os princípios básicos apresentados sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem estão direcionados e focalizados dentro da filosofia pedagógica que se busca com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – PCNEF (1998), onde a avaliação funciona como sendo uma estratégia de ensino, tendo um caráter altamente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrando-o ao processo de ensino e aprendizagem e permitindo também a ele caminhar sozinho de uma forma consciente na busca do conhecimento e, em contrapartida, dar ao professor subsídios para melhor controlar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica.
A educação renovada não mudou apenas os procedimentos de ensino, que se tornaram ativos mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo de ensino e aprendizagem estão sendo atingidos. Portanto, a avaliação assume uma dimensão orientadora.
As funções da avaliação: avaliação diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória
No processo de ensino e aprendizagem escolar a avaliação tem como limite a verificação do nível de aprendizagem dos alunos, ou seja, tem a função de identificar o que os alunos aprenderam. Assim, apresentamos a função como sendo a função de:
- diagnosticar;
- controlar;
- classificar;
- emancipar.
Relacionadas com estas quatro funções, definem-se quatro modalidades de avaliação, a saber: diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória.
A primeira distinção surge entre o conceito de avaliação formativa e somativa e, o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978, p. 102), num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. Esses conceitos se disseminaram a partir da obra de Bloom (1983), estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso corrente no que refere à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de diagnosticar, a avaliação deve ser aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de verificar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
Luckesi (2003, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica: "(...) não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem".
Já no âmbito formativo, a avaliação passa a ter a função de controlo, sendo realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o objetivo de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, saber se "o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de prosseguir para uma etapa, subseqüente do ensino e aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado". (Turra, 1982, pp. 185-186).
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor.
Ela está muito ligada ao mecanismo do feedback (relação de correspondência entre o professor e o aluno) à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando medidas no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação "uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado [e, nesse sentido] (...) a avaliação pode servir como meio de controlo de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores". (Turra, 1982, p.184).
Segundo Hadji (2001, p. 21): "A avaliação formativa implica, por parte do professor flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste". Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 103) considera que a avaliação formativa: "É toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo".
A avaliação somativa, tendo uma função classificatória, é geralmente realizada no final de um curso, de um período letivo ou de uma unidade de ensino, com o objetivo de classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento antecipadamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro; porém, hoje, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCNEF (1998), além da prática interdisciplinar, essa avaliação somativa passa a ter que ser realizada durante todo o período de curso, servindo como referência para a avaliação formativa, no sentido de servir como apoio ao controlo essencial e deixando de uma maneira menor sua função classificatória.
Em se tratando da avaliação somativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que esta: "(...) ocorre depois da ação", ou seja, depois que já se tenha observado os resultados. No entanto, Rabelo (1998, p. 72), diz que: "A avaliação somativa normalmente é uma avaliação pontual, já que, habitualmente, acontece no final de uma unidade de ensino, de curso, um ciclo ou um bimestre, etc..sempre tratando de determinar o grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos".
Essas três formas iniciais de avaliação estão intimamente vinculadas e, para assegurar a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia de todo o processo de ensino e aprendizagem, o professor deverá fazer uso conjugado das três modalidades, além de utilizar também a avaliação emancipatória.
No quadro 1, a seguir demonstram-se de forma sintética as formas de avaliação, além de mostrar quando devem ser utilizadas, sua função, o que se pode verificar a partir da utilização e as decisões que devem ser tomas a partir do momento que se põe em prática cada forma de avaliar; o quadro 1 é construído a partir da concepção dos quatro eixos estruturais da educação.
QUADRO 1 – Quadro Sintético das Dimensões/Funções e Características de Avaliação
Dimensão
Quando
Função
Permite Verificar
Tomada de decisão
Diagnóstica (aprender a conhecer)
Contínua
- Permite a verificação do conhecimento prévio do aluno, favorecendo ao professor uma investigação quanto ao caminho que se deve percorrer para promover a aprendizagem.
- Normalmente, essa avaliação faz-se necessária para saber quem é esse aluno, o que ele sabe, suas necessidades, hábitos e preferências, para depois adotar estratégias e intervenções pedagógicas adequadas para cada um dos problemas detectado.
- particularidades (experiências, valores, crença, cultura, necessidade e interesse) dos alunos;
- saberes que os alunos possuem;
- conhecimentos que precisam ser aprendidos;
- competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas.
- Intervenção;
- Prevenção;
- Mudança de metodologias e na aplicação dos conteúdos;
- Recuperação paralela.
Formativa (aprender a fazer)
Final de atividade /conteúdo
- Acontece de forma processuais e contínuas, auxiliando o processo ensino e aprendizagem, possibilitando ao professor acompanhar a construção do conhecimento do educando, intervindo de imediato no processo
pedagógico, orientando a reelaboração, isto quer fazer na prática
- os avanços e as dificuldades de aprendizagem;
- a correção dos desvios, intervenções imediatas;
- o processo pedagógico.
- Recuperação individualizada;
- Revisão do planejamento;
- Ajustamento das ações educativas;
- Revisão do currículo;
- Feedback (relação de correspondência entre professor/aluno)
Emancipatória (aprender a ser)
Contínua
- O enfoque é qualitativo, provocando a crítica, possibilitando aos sujeitos libertar-se de condicionamentos
determinados; oportunizando um processo democrático e dialógico, de forma a interferir na construção e
desenvolvimento do seu próprio processo de aprendizagem.
- autenticidade e compromisso;
- habilidade de relacionamento pessoal;
- desenvolvimento total da pessoa;
- reconstrução de seu conhecimento;
- ser ativo, crítico e reflexivo.
- Selecionar conteúdos significativos;
- Mudar metodologias na aplicação de conteúdos.
Fonte: FAVA, Gilmar J. (2005, pp. 60-62).
Finalidades da avaliação - verificar se os objetivos estabelecidos foram ou não atingidos no processo de ensino e aprendizagem.
O sistema educativo formal é um sistema finalístico, ou seja, pressupõe objetivos. Todo o trabalho do educador é feito em cima de metas pré-estabelecidas. E como ensinar e aprender são processos intimamente relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está, também, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem. Neste sentido, a avaliação tem finalidade de comprovar se os resultados desejados foram alcançados, e também, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensaio, com a definição dos objetivos que norteiam o processo de ensino e aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados de aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional, para que se possam definir quais serão os instrumentos mais adequados de avaliação.
A intenção fundamental da avaliação formativa é verificar se o aluno está dominando gradativamente os objetivos previstos, que se traduzem em termos de informações, habilidades e atitudes. Ao iniciar um período letivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas.
Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realização das atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informação tanto para o professor, como para o aluno, quanto para o gestor acerca do que já foi assimilado e do que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de ensino.
Porém, de acordo com as inovadoras formas de avaliar propostas pelos PCNEF (1998) caso um aluno ou grupo de alunos não atinja as metas propostas, o professor tem que realizar um trabalho de recuperação, a chamada "recuperação paralela", para tentar sanar as deficiências e dar a todos, condições para obterem êxito na aprendizagem.
Assim, a avaliação passa a assumir uma postura mais orientadora, proporcionando condições ao aluno de recuperar paralelamente seus aprendizados, fazendo com que este consiga ir evoluindo gradativamente em suas aprendizagens, indo ao encontro dos objetivos propostos.
Qualificação do processo de ensino e aprendizagem
Diante do pressuposto de que a avaliação verifica o nível de aprendizagem dos alunos, ela conseqüentemente, de uma maneira indireta, determina a qualidade do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalho do professor. Nesse sentido, a avaliação tem uma função de realimentação dos procedimentos de ensino, à medida que fornece dados ao educador para (re)planejar seu trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Há uma relação evidente entre os procedimentos de ensino e os resultados da
aprendizagem. Em uma classe, durante ou ao final de uma unidade de ensino, a aprendizagem é submetida a uma avaliação e, se os alunos apresentam respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento, o professor tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram adequados.
Da mesma maneira, quando a classe é submetida a uma avaliação e um número elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deverá, em primeiro lugar, questionar a eficácia do seu trabalho didático. Deverá sempre se perguntar como poderá motivar mais seus alunos; talvez tenha que redefinir os conteúdos programáticos, mudar seus procedimentos adotando técnicas didáticas mais eficazes para introduzir e fixar os conteúdos, buscar saber se sua linguagem está adequada aos alunos, se suas explicações estão sendo devidamente compreendidas; todas essas perguntas e muitas outras o educador precisa fazer a si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala de aula. Cabe-lhe ainda (re)planejar a sua metodologia, verificando de que forma pode aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham resultados positivos na aprendizagem.
Mesmo quando apenas um grupo de alunos apresentarem um resultado não satisfatório numa avaliação, antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o professor deverá questionar se a causa desse mau desempenho não estaria no processo de ensino, saber porque os alunos mais fracos não tiveram os mesmos resultados atingidos pelos demais. Pode ocorrer que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não sejam suficientemente eficazes para garantir a aprendizagem dos alunos considerados "fracos", que precisam de maior atenção.
A avaliação precisa ser espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significado (M.H. Abrams, apud Ristoff, 1995).
Somente um professor entendido como um efetivo educador, conseguiria saber qual ou quais as respostas dentre as mais diversas de uma classe para outra e que não existem verdades absolutas, nem uma receita única de educação. O sucesso do seu trabalho de educador depende, em grande parte, da adequação das estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem dos alunos.
Avaliação diagnóstica da aprendizagem
Anteriormente foi abordada a avaliação como função diagnostica, enfocando a idéia de que a função da avaliação é a de determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se. Porém, a avaliação diagnóstica possui outros propósitos, como o de identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando distinguir e caracterizar suas possíveis causas.
Existem dificuldades de natureza cognitiva, ou seja que se originam dentro do processo de ensino e aprendizagem. Pode-se assim usar como exemplo, os casos em que determinado aluno possui dificuldade em português e habilidade em matemática; ou, ainda, os casos em que o aluno não consegue assimilar determinado assunto, dentro do programa de uma matéria.
Nestes casos, umas das propostas que os PCNEF (1998) apresentam é que o professor, constituindo-se como o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos alunos, adote a recuperação paralela de uma forma contínua e sistemática, buscando assim, corrigir essas dificuldades decorrentes do processo de ensino e aprendizagem.
Mas ainda existem as dificuldades de natureza afetiva e emocional decorrentes de situações conflitantes vivenciadas pelo aluno em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional geralmente se manifestam no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo de ensino e aprendizagem. É o caso do aluno muito inquieto e indisciplinado que não quer fazer as atividades escolares e se envolve em constantes brigas com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as mais variadas.
Cabe ao professor investigar. Um exemplo poderá ser o sentimento de rejeição, em que esse comportamento mais agressivo pode ter se originado no fato de o aluno não se sentir aceite por seus companheiros; assim, tenta compensar, chamando constantemente a atenção do professor, gestor e colegas.
Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem de "incapaz". Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Nos casos em que as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem são de natureza afetiva e emocional, cabe ao professor ajudar de várias formas. Vieira (2002, p. 81), afirma que "a forma de olhar o aluno modifica, e muito a maneira de ensinar" e, continua enfatizando que "antes, ao professor cabia apenas transmitir o conhecimento de forma pronta e acabada. Agora, se espera que ele seja o mediador entre os alunos e o conhecimento, facilitando a aprendizagem".
Indo mais além quando afirma que existem aspectos importantes para que o aluno aprenda, Vieira (2002, p. 83) destaca como relevantes os seguintes aspectos a serem considerados no processo avaliativo:
- A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino – crianças e adolescentes são muito diferentes, por terem passado por experiências distintas ao longo da vida. Para fazer da escola um espaço de igualdade, devemos dar mais a quem precisa. Um exemplo disso é o aluno que vem da zona rural e usa termos peculiares, devemos diversificar seu vocabulário sem desrespeitar sua linguagem;
- o autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender – todos nós, a partir das interações com os outros, construímos conhecimento acerca de nossas possibilidades e limites, valorizando algumas características próprias e depreciando outras. Como o professor é figura central na vida dos alunos, sua atitude pode deixar marcas profundas na maneira como eles se vêem e se avaliam. Quem tem autoconceito negativo não se acredita capaz de aprender e ter sucesso na escola. O autoconceito está, dessa maneira, estreitamente ligado à motivação para a aprendizagem;
- A aprendizagem deve ser significativa – ela deve ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores. Para tornar as aprendizagens significativas, é preciso que o professor crie situações que articulem os vários conceitos de uma disciplina com os conhecimentos prévios dos alunos;
- Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado;
– e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida;
- Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos – pois estimulam a construção de um autoconceito positivo, mas precisam ser feitos de forma individualizada, pois uma tarefa que é fácil para alguns pode exigir muito esforço para outros;
- A aprendizagem vivenciada é duradoura – se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida;
- As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas – isto se a repetição for feita de forma inteligente e variada, usando estratégias estimulantes e diversificadas, o aluno não se aborrecerá, permanecendo interessado em aprender;
- A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos – continuar a aprender depende da consciência que se tem da natureza dos erros que se fez, por isso, o professor deve fornecer ao aluno indicações claras acerca do que errou e por que errou;
- Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor – os alunos apropriam-se do conhecimento de forma impulsiva ou reflexiva, flexível ou rígida, considerando poucas ou muitas variáveis. Diferentes abordagens no desenvolvimento dos conteúdos contribuem para atender melhor a todos;
- Aprender a aprender – é fundamental para que o aluno conquiste autonomia. Para isso, é preciso que ele adquira consciência do que sabe e perceba que é capaz de aprender, preparando-se para continuar aprendendo. Assim ele estará apto a buscar por si só a informação, assimilá-la, organizá-la e empregá-la em contextos adequados, diz Vieira (2002, pp. 83-85).
Com o complementares a essas formas apresentadas, existem muitas outras a serem usadas pelo professor; porém, muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o tratamento necessário e adotar o comportamento adequado ao caso.
A avaliação Somativa: apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEF – (1998) tem-se ainda um sistema escolar seriado, onde o primeiro grau passou a ser chamado de ensino fundamental e o segundo grau de ensino médio; porém, ainda se torna necessário, promover os alunos de uma série para outra e de um grau ou curso para outro e onde o aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.
É com esse propósito que se poderá utilizar a avaliação somativa, com função classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos no final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. Tradicionalmente, é com essa função que a avaliação tem sido mais usada na escola. Sua utilidade é mais administrativa do que pedagógica.
A avaliação normativa supõe uma comparação, pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe. A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional.
Atualmente, com a expansão quantitativa da educação, a avaliação, que reflete as mudanças ocorridas na escola, está perdendo seu caráter seletivo e competitivo, para se tornar orientadora e cooperativa. A avaliação está sendo à luz desses princípios. Como diz Zélia Mediano (apud Mediano e Menga, 1994, p. 31): "para tal, faz-se necessário eliminar comparações entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referirem-se a critérios pré-estabelecidos (através dos objetivos) ou ao desempenho anterior do próprio indivíduo".
A promoção de uma série para a outra é, para o aluno, um estímulo para prosseguir nos estudos. Geralmente, o aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; algumas vezes, torna-se indisciplinado, então, totalmente apático às atividades escolares. E a escola, cujo papel preponderante é ser um local privilegiado de estudo e realização pessoal, torna-se para o aluno um local de tortura psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. Às vezes, ocorre o mesmo com o professor, que tem pela frente alunos totalmente apáticos, ou então acaba enfrentando alunos revoltados e indisciplinados.
Por isso, é recomendável que o aluno seja reprovado apenas quando não apresentar os pré-requisitos básicos, necessários para curar a série seguinte. Referindo-se à atribuição de notas e aos critérios de promoção Vitor Noll (1995, p. 439), diz que: "Cada professor terá de usar seu melhor julgamento na situação, pois a atribuição de notas é, de maneira geral, uma responsabilidade que não pode ser partilhada com ninguém mais. O único princípio indiscutível é, talvez, a necessidade de na medida do possível, ser justo com todos os alunos e não proteger nem prejudicar ninguém".
Complementando suas explicitações, Noll (1965, p. 440), acrescenta que: "Para fazer justiça ao aluno e obter paz de espírito na avaliação das realizações dos alunos, a objetividade é um alvo que o professor deve buscar".
Antes de finalizar este propósito resta-nos fazer algumas considerações acerca do sentido da avaliação para o aluno. Até agora, abordamos as funções e propósitos de avaliação do ponto de vista do professor. Mas qual é o sentido da avaliação para o aluno? Ou, pelo menos, qual deveria ser sua real função para o aluno?
A avaliação deverá sempre ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno para maior esforço e aproveitamento e nunca constituir-se em uma arma de tortura ou punição. Nesse sentido, a avaliação desempenha uma função energizante, à medida que serve de incentivo ao estudo. Mas, complementando essa função, a avaliação desempenha, também, outra: a de feedback ou retro-alimentação, pois permite que o aluno conheça seus erros e acertos.
Um aspecto fundamental para que a avaliação cumpra sua função salutar e construente, diz Coll (1996, p. 100) é que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem, isto é, que logo após o término de uma prova se saiba quais foram seus acertos e erros. Quanto mais imediato for esse conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as falhas e a continuar progredindo.
Nool (1965, p. 444) afirma que: "quando os alunos podem examinar suas provas e verificar o que e por que erraram, parece correto supor que muitos, se não todos, não tornarão a fazer os mesmos erros". Portanto, após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus acertos e erros, mais facilmente ele tende a reforçar as respostas certas, sanar as deficiências e corrigir os erros. Dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não para se preocupar com a nota).
Pretende-se assim demonstrar a avaliação como sendo um processo e que assim deva ser visualizada e praticada, devendo fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de ensino e aprendizagem. Ao fazer uso conjugado das quatro modalidades de avaliação – diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória - com suas respectivas funções
– diagnosticar, controlar, classificar e emancipar - o professor estará garantindo a eficácia do seu ensino e a eficiência da aprendizagem do alunado.
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Perfil do Autor
Doutoranda em Educação (UCSF/AR); Mestre em Ciências da Educação (UI-Lisboa-PT); Pós-Graduada em: Programação do Ensino de Geografia (UPE); Interdisciplinaridade na Educação Básica e Metodologia do Ensino Superior (FACINTER-PR); Profª de Cursos de Graduação e Pós-Graduação; Profª Orientadora de Monografias e TCCs. Profª do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano.
(Artigonal SC #3458903)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/aspectos-teoricos-da-avaliacao-no-processo-de-ensino-e-aprendizagem-3458903.html
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