• Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva
• Professor Reflexivo
• Formação do Professor Pesquisador e Reflexivo
• O Professor como profissional reflexivo: o legado de Donald Schön no Brasil
O professor como profissional reflexivo: o legado de Donald Schön no Brasil
• O Professor Pesquisador e Reflexivo
O Professor Pesquisador e Reflexivo
• Saberes Docentes e Formação de Professores
• Competências e Habilidades
• Capacidades, habilidades e competências
Relação Professor X Aluno
Relação Professor X Aluno
Desafios do Trabalho do Professor no mundo contemporâneo: http://www.scribd.com/doc/2943879/Desafios-do-trabalho-do-professor-Antonio-Novoa
Desafios do trabalho do professor António Nóvoa
O Professor Universitário
Por: Ana Paula dos Santos Ferreira
Diferentemente dos professores de ensino fundamental e médio, os profissionais que lecionam no ensino superior, mesmo com seus títulos de Mestres ou Doutores, não dispõem de qualquer processo de formação pedagógica.
Como forma de explicar esta situação, defende-se, portanto, que o professor universitário, por lidar com adultos, não necessita de formações nas áreas pedagógicas, tais como: a Psicologia da Educação, a Didática e a Prática de Ensino. Por isso, o que realmente interessa a esse professor é o domínio de conhecimentos, técnicos e específicos, com uma ampla experiência prática.
Esta visão modifica-se, entretanto, a partir do crescimento do número de pessoas que ingressam nas universidades, e da qualidade que decai, anualmente. Fatos como estes, pedem uma reformulação na caracterização do professor universitário. A necessidade de uma incorporação pedagógica na formação profissional é repensada, e fala-se até mesmo em Androgogia – a “pedagogia” destinada aos adultos. Sobretudo, quanto mais se analisa as deficiências do ensino-aprendizagem do nível superior, mais se acredita na importância da formação pedagógica dos professores.
Os critérios legais para exercer o magistério superior são fatores, como: o título de Mestre ou Doutor obtido em um curso credenciado no País; aproveitamento em disciplinas, com carga horária comprovada de pelo menos 360 horas; aproveitamento baseado em freqüência e provas, em cursos de especialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução específica do Conselho Federal de Educação; exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade docente de nível superior comprovada, durante no mínimo 2 anos; e trabalhos publicados de real valor.
Já em relação aos requisitos pessoais relacionam-se diversas características físicas e fisiológicas (resistência à fadiga, clareza vocal, acuidade auditiva e visual, etc.), psicotemperamental (estabilidade emocional, autoconfiança, paciência, disciplina, cooperação, etc.) e intelectuais (inteligências abstrata e verbal, observação, imaginação, orientação, discriminação, crítica, etc.)
Para o preenchimento dos requisitos técnicos, o professor universitário deve apresentar preparo especializado na matéria, cultura geral e conhecimento e habilidades pedagógicas.
É certo afirmar que a ciência, em geral, muda conforme a sociedade. E a sociedade transforma-se constantemente. Por isso, a historicidade social e a pedagogia, ou o sistema pedagógico, estão relacionados por meio destas modificações. Se a pedagogia muda é porque o meio social não é mais o mesmo, e suas necessidades já são outras.
De fato, entender o papel e o que significa, realmente, cada perspectiva educacional é de grande valia, pois a partir da aquisição deste conhecimento é que se entende a evolução do processo da Educação.
A Perspectiva Clássica retrata uma situação onde o aluno é um ser passivo, e o professor dotado de toda a capacidade de moldar no educando o comportamento que o profissional achar conveniente. Apesar de sua origem na Antiguidade Greco-romana, esta perspectiva educacional ainda é encontrada nos dias atuais, em paises como o Brasil e Estados Unidos.
Por sua vez, a Perspectiva Humanista expressa uma reação contrária à clássica, pois considera o aluno como próprio responsável por parte de seu aprendizado; deixando-o livre para escolher qual caminho melhor o levará ao progresso. O aluno, portanto, não é apenas um receptor. Ele tem capacidade e poder em interagir com o professor, e aplicar da melhor fora o conteúdo em sua realidade.
Por isso, aluno e professor devem levar em consideração fatos reais que influenciam no processo ensino-aprendizagem, como argumentava Paulo Freire, uma das mais importantes figuras desta perspectiva.
Entretanto, como forma de alcançar um meio-termo, a Perspectiva Moderna, constitui-se de formas extremadas (Perspectiva Clássica) e brandas (Perspectiva Humanista). É uma tendência que busca a conciliação, ou a aglutinação do que há de melhor nas perspectivas discutidas anteriormente. Assim, a perspectiva moderna tem como forte característica a ênfase na pesquisa para determinar a necessidade existente em recriar métodos e programas através de reformas educacionais.
Perfil do Autor
Ana Paula Ferreira é graduada em Letras/Inglês (UEMA/2006) e especializada em Reengenharia de Projetos Educacionais com ênfase na Língua Inglesa (Brasília-DF/2008).Participou de diversos eventos acadêmicos voltados para o estudo da Língua. Trabalha na área da Educação há 7 anos e desenvolve pesquisas no âmbito do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
(Artigonal SC #932506)
Fonte do Artigo - http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-professor-universitario-932506.html
Dez novas Competências para Ensinar
Perrenoud - Dez Novas Competências para Ensinar: http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2000_A.html
10 Novas Competências para Ensinar: http://www.turmanet.net/sufolio/10%20NOVAS%20PARA%20ENSINAR/competencias.pdf
SABER O QUE ENSINA E SABER COMO ENSINA
SABER O QUE ENSINA E SABER COMO ENSINA: UMA REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO SABER ESPECÍFICO E DO SABER PEDAGÓGICO PARA A PRÁTICA PROFISSIONAL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO.
Resumo: Este presente trabalho tem com interesse investigar a atuação do docente universitário em seus aspectos pedagógicos e específicos. Em outras palavras, temos o interesse de investigar a importância do saber pedagógico e do saber específico para o professor universitário em sua prática profissional. Para isto estaremos, em um primeiro momento, definindo o que chamamos de saber pedagógico e o que chamamos de saber específico neste trabalho. Após tal definição, estaremos apresentando um pouco da realidade da educação superior, isto é, apresentaremos um pouco a respeito do que alguns autores vem trabalhando a respeito deste tema. Por fim, poderemos analisar a importância dos conceitos de saber pedagógico e de saber específico na realidade da docência universitária. Por fim, perceberemos que a atuação do docente embora de suma importância não é única no processo educativo e, portanto, faz-se necessário se repensar este processo construindo medidas preventivas que auxiliem o processo no qual o docente está inserido.
Palavras- chave: Saber Pedagógico; Saber Específico; Docência Universitária; Processo Educativo.
Abstract: This present work has with interest to investigate the academicals teacher's performance in your pedagogic and specific aspect. In other words, we have the interest of investigating the importance of the pedagogic knowledge and of the specific knowledge for the academicals teacher in your professional practice. For this we will be, in a first moment, defining what called to know pedagogic and what called to know specific in this work. After such definition, we will be introducing a little of the reality of the superior education, that is, we will introduce a little regarding the one that some authors are working regarding this theme. Finally, we can analyze the importance of the concepts of knowing pedagogic and of knowing specific in reality of the academicals teacher. Finally, we will notice that the teacher's performance away of highest importance it is not only in the educational process and, therefore, it is done necessary to rethink this process building preventive measures that aid the process in which the teacher is inserted.
Key words: Knowing Specific; Knowing Pedagogic; Academicals Teacher; Educational Process
Introdução
Digamos que determinada pessoa esteja interessada em aprender um pouco mais a respeito de astronomia e, portanto, adquire dois livros sobre o tema sendo que o primeiro apresenta e comenta diversos pontos relacionados ao tema em questão, no entanto, o faz em um idioma desconhecido por esta pessoa e, o segundo livro, embora esteja no idioma dela apresenta um assunto que não está relacionado ao tema astronomia.
Tal situação é semelhante à vivida por uma grande quantidade de estudantes universitários cuja boa parte dos professores apesar de possuírem grande conhecimento específico a respeito do conteúdo de suas disciplinas não possuem conhecimento pedagógico suficiente para que saiba minimamente como repartir seus conhecimentos, ou, por estudantes universitários cuja boa parte dos professores apesar de possuírem grande conhecimento pedagógico não possuem conhecimentos específicos sobre os conteúdos de suas disciplinas e, portanto, pouco contribuem com o aprendizado destes alunos.
Assim, este trabalho pretenderá refletir a respeito da importância do saber específico e do saber pedagógico para os professores universitários e das causas que levam a tal importância.
Para tanto, em um primeiro momento estaremos apresentando os conceitos de saber específico e de saber pedagógicos, isto é, apresentaremos como entenderemos estes conceitos em nosso trabalho.
Em um segundo momento, estaremos realizando uma análise da atual situação do ensino universitário e contextualizando-os na atual situação da educação brasileira.
Em um terceiro momento poderemos, então, discutir a respeito da importância do saber específico e do saber pedagógico tal como os entendemos no primeiro momento na realidade atual da educação superior tal qual apresentamos no segundo momento.
Por fim, em um quarto momento, estaremos apresentando e refletindo sobre possíveis causas que nos trouxeram à atual realidade e possíveis conseqüências da mesma.
Saber Pedagógico e Saber Específico
Neste primeiro momento faz-se interessante e necessário que analisemos os conceitos de "saber pedagógico" e "saber específico", isto é, precisamos deixar bem claro o que entenderemos por saber pedagógico e o que entenderemos por saber específico em nosso trabalho.
Para tanto, estaremos recorrendo a apresentações extraídas de alguns dicionários e a comentários de alguns autores para que, ao dialogamos com eles, possamos construir nossa visão a respeito do tema.
Assim, a partir de agora, estaremos discutindo separadamente a respeito dos conceitos de saber pedagógico e de saber específico que adotaremos ao longo de todo este trabalho.
Saber Pedagógico
Segundo o dicionário e enciclopédia virtual Wikipédia, pedagogia (paidós = criança e agogé = condução) "é uma graduação da categoria Licenciatura ou Gestão Escolar [que] engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: Disciplinas filosóficas, Disciplinas científicas e Disciplinas técnico-pedagógicas".
Em outras palavras, o estudo pedagógico tende a dar suporte filosófico, científico e técnico para o exercício da licenciatura e da gestão escolar, isto é, para funções educacionais.
Se assim é, podemos dizer da suma importância do conhecimento pedagógico para todos aqueles que se propõem a exercer alguma função educacional já que esta se apresenta como a área do conhecimento que debate, discute e reflete sobre tais questões.
Mais do que todos, parece ser a do professor a função que mais carece de tal saber uma vez que este se encontra com contato direto e cotidiano com o processo educativo.
Saber Específico
A importância do domínio do saber específico para o docente que com ele trabalha pode ser considerada tão notória a ponto de descartar maiores considerações.
No entanto, em um momento em que não pensamos mais o trabalho docente como transmissão de informações, mas como mediação ou facilitação do aprendizado, o domínio específico do saber a ser estudado pode ser facilmente questionado.
A despeito dos questionamentos, Silva (2000) em seu artigo "O perfil psicológico do liderado e seu impacto na relação de liderança" aponta para o fato de o líder (e assim, o professor, líder do ambiente de estudo) precisar entender dos objetivos e métodos que o grupo tem traçado tal como do objeto que se deseja alcançar, no caso da educação, o saber específico de cada disciplina.
Se assim é, podemos reafirmar que parece ser do professor a função de entender a respeito do seu objeto de estudo, isto é, de fato o professor carece de saber específico a respeito do objeto de estudo que orientará, mediará e facilitará aos alunos a aprendizagem na disciplina em que leciona.
O Ensino Superior no Brasil
Neste tópico pretendemos analisar a realidade do ensino superior no Brasil levando em consideração sua estrutura organizacional e seu quadro docente.
Para tanto, estaremos apresentando a estrutura organizacional do ensino superior no Brasil segundo a enciclopédia virtual Wikipédia e o quadro docente apresentado por Behrens (1998) em seu artigo "A Formação Pedagógica e os Desafios do Mundo Moderno".
Segundo a enciclopédia virtual Wikipédia (2010, s/p), o ensino superior no Brasil é organizado da seguinte forma:
O Brasil, a educação superior é composta por quatro modalidades: cursos seqüenciais, graduação, pós-graduação e extensão. [...] Esses quatro tipos de cursos superiores são ministrados em instituições diversas, como as universidades, os centros universitários e as faculdades. [...] As instituições de ensino superior são públicas ou privadas.
Quanto ao quadro docente, Behrens (1998) coloca que existem quatro tipos de professores no ensino superior. São eles:
- Profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam integralmente à docência.
- Profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso que lecionam.
- Profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os cursos de pedagogia e licenciatura, que atual na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos diferentes níveis de ensino.
- Profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade.
Desta forma, vemos que a universidade é um espaço diversificado quanto a sua estrutura e seu quadro docente.
Assim sendo, começamos a nos perguntar a respeito das características necessárias para o professor num espaço como este. Mais especificamente, desejamos entender a importância do saber pedagógico e do saber específico para o professor do ensino superior no Brasil.
Tentando responder a esta pergunta é que iniciamos uma pesquisa de cunho qualitativo na qual entrevistamos com entrevistas semi-dirigidas alguns professores universitários os quais nos forneceram informações explícitas e implícitas que nos auxiliam a entender um pouco mais a respeito deste tema.
Inicialmente é importante colocar que cada um dos entrevistados, embora unidos pelo fato de serem professores universitários, possuíam características bem diferentes quanto a seu lugar na universidade, pois enquanto uns eram professores experientes, outros eram recém admitidos; enquanto uns lidavam mais com pesquisas outros estavam mais na sala de aula ou coordenação, etc.
Em "O Banquete", Platão pergunta aos seus interlocutores o que definia um pássaro, e estes se apressaram a citar diversas características de alguns pássaros dizendo que uns tinham bico maior, enquanto outros tinham menor, uns tinham mais penas enquanto outros tinham menos, etc. Platão, no entanto discordando de seus interlocutores, argumenta que o que definirá um pássaro não são as especificidades particulares de cada um deles separadamente, mas aquilo que eles possuem em comum. Igualmente, quando entrevistamos diversos professores universitários a fim de investigar sua prática não estamos interessados nas especificidades de cada profissional, mas naquilo que possuem em comum.
Assim sendo, nos interessa, em especial, algumas posturas e idéias que nos pareceram comum a todos os professores e que dizem respeito ao tema que estamos estudando. Sobre elas comentaremos melhor a seguir a luz de outros autores.
Saber Pedagógico e Saber Específico no Ensino Superior no Brasil
Nas discussões anteriores vimos que o saber pedagógico tende a dar suporte filosófico, científico e técnico para o exercício das funções educacionais.
Vimos, também, que o saber específico é de suma importância uma vez que, segundo Silva (ano) o líder (e, assim, o professor) precisa entender dos objetivos e métodos que o grupo tem traçado tal como do objeto que se deseja alcançar.
Por fim, vimos como o ensino superior no Brasil é um espaço diversificado quanto a sua estrutura e ao quadro docente que o compõe.
A pergunta que fazemos, agora, é a respeito da importância dos saberes específicos e pedagógicos para professores que atuam neste ambiente diversificado do ensino superior no Brasil.
Behrens (1998), que classificou o quadro docente nos quatro grupos anteriormente apresentados defende que é importante à universidade possuir professores de todos os tipos para que estes se completem.
Uma vez que os tipos de professores segundo a autora (1998) variam basicamente entre professores com saber pedagógico e professores com saber específico e o quanto estes se dedicam à docência e uma vez que esta defende que este professores se completam é de se concluir que, igualmente, tais saberes se completem nos professores.
Outro aspecto fundamental a ser colocado diz respeito às competências dos professores, isto é, a um grupo de habilidades em que os professores precisam desenvolver na prática de sua profissão. Segundo Perrenoud (2000) tais competências são:
- Organizar e estimular situações de aprendizagem;
- Gerar a progressão das aprendizagens;
- Conceder e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
- Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;
- Trabalhar em equipe;
- Participar da gestão da escola;
- Informar e envolver os pais;
- Utilizar as novas tecnologias;
- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
- Gerar sua própria formação continuada.
Assim, vemos a importância do professor possuir amplo saber específico do conteúdo da disciplina que leciona e amplo saber pedagógico para auxiliar os alunos no aprendizado de tais saberes específicos. Mais do que isto, vemos a importância do professor possuir algumas competências que o auxiliem em sua prática docente e que vão além do saber em si.
Além disto, como salienta Fonterrada (2005), é responsabilidade do professor, além dos saberes pedagógicos e específicos o saber político que lhe permite entender sua função social de forma mais ampla do que aquela restrita às paredes de uma sala de aula.
Desta maneira, começamos a imaginar que está no professor a possibilidade de realizar uma boa educação quando este possui o saber e as competências necessárias para tanto, porém, colocar no professor toda a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso, parece ser isentar todo o sistema tal como outros profissionais envolvidos no processo e, ainda, questões diversas como as econômicas ou as políticas, por exemplo, de qualquer participação efetiva.
Parece então, que o professor possui um papel fundamental, desde que este entenda que há um limite mais amplo do que sua própria sala de aula.
Em nossas entrevistas percebemos uma postura intrigante em nossos interlocutores, pois estes pareciam apontar de maneira direta ou indireta para o fato de que os problemas da educação, mesmo no nível superior, possuem suas raízes em questões mais complexas do que suas realidades imediatas com seus alunos em suas salas de aula. Vemos isto de forma bastante límpida em frases como:
Posso te dizer que muitos alunos não estão preparados para estar em uma graduação. Outros nem gostariam de estar aqui pra te dizer a verdade (risos), mas outros são dedicados até, mas possuem outras dificuldades porque trabalham e não tem tempo pra estudar, ler as apostilas, daí a aula que deveria ser uma revisão acaba ficando sendo quase a reprodução do conteúdo que ta lá para eles lerem. Também tem aqueles que não querem nada com nada e vão junto com os outros. Estão atrás de um diploma ou fazem o que os pais mandam fazer, mas não parte deles. Daí é complicado qualquer trabalho[1].
A forma como os professores parece apontar para uma problemática que vai par além de sua atuação nos faz acreditar que, de fato, não se pode colocar no professor a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso de um aluno ou de todo o processo educacional. Outras questões precisam ser levadas em consideração como coloca um interlocutor quando se diz que "Mesmo que a gente não gostasse a gente teria que cumprir o programa [...] além disso, é direção em cima, metas a cumprir, realmente não é fácil."
*
Mais do que isto, parece que questões mais estruturais também devem ser percebidas, questões que, nas palavras de um de nossos interlocutores, são "questões de base", vejamos:
*
Não posso te dizer com dados exatos, mas tenho a impressão, a impressão, que, que, realmente é uma crise da base, sabe? Porque aqui a gente está numa instituição de ensino superior e a gente encontra alguns problemas, mas se você conversar com qualquer outro professor aqui você vai ouvir coisas muito parecidas com o que eu estou dizendo porque todos encontramos estes mesmos problemas que acho que vem da base dos alunos, da base da educação.
Se parece unanimidade o fato de que as condições encontradas pelos professores podem vir a justificar uma possível má atuação por parte dos mesmos, um de nossos interlocutores parece apresentar um contraponto:
Não acho certo colocar a culpa nas más condições para trabalhar de qualquer forma ou para deixar de fazer o que se deve fazer. [...] Quem reclama de más condições, reclama sempre. Estes mesmos professores que não vão além da sala de aula graças às más condições que isto envolve, acabam, também, reclamando do contexto da sala de aula: dizem que os alunos não providenciam os materiais para a aula, dizem que não se interessam pela leitura, dizem que os recursos didáticos são escassos, dizem que nunca conseguem acesso aos recursos áudios-visuais,... [...] Lógico que eles têm razão nas reclamações deles. Realmente a prática docente é muito difícil. O que eles estão errados é na tentativa de justificar a má atuação profissional na falta de condições. [...] Tem sido feito sempre o mínimo exigido. As instituições sejam de ensino fundamental, médio ou superior, cumprem as exigências do MEC por serem exigências, caso contrário, elas não cumpririam. Os professores se doam o mínimo que podem, principalmente em instituições públicas e as privadas gastam o menos possível para aumentar o lucro. Tudo é feito no limite mínimo. Precisa mudar muita coisa. Muita coisa[2].
Interessante na fala deste interlocutor é que o mesmo, embora seja veemente ao afirmar que as más condições de trabalho não devem desestimular os profissionais, é categórico ao dizer que muitas coisas precisam mudar e que a as condições não são das melhores. Esta reflexão é importantíssima, pois o que vemos é que mesmo os professores mais motivados e conscientes de seus deveres parecem ser obrigados a admitir uma realidade carecendo de transformações.
Em outras palavras, o que parece que podemos constatar é que o professor, embora indispensável, não possui o poder de dar conta de todo um processo educativo que está para além de seu campo de atuação. Dar ao professor a responsabilidade de resolver os problemas de um sistema em crise é tratar tais problemas apenas de forma paliativa e o que vemos é a necessidade de ações preventivas sobre as quais trataremos melhor no próximo capítulo.
Paliativo X Preventivo
Vimos, até agora, os conceitos de saber pedagógico e de saber específico, a maneira como o ensino superior está organizado e como estes saberes específico e pedagógico são importante para a atividade profissional do ensino superior.
A despeito de tal importância, no entanto, gostaríamos de refletir sobre um outro aspecto que, a nosso ver, possui fundamental importância para a prática docente, a saber, seu contraponto necessário: a prática dissente.
Em trabalhos anteriores defendemos a importância de se repensar o processo educacional tal como suas funções, metas e mecanismos.
Mais do que professores bem preparados é necessário haver um processo educacional bem preparado que comporte tais professores dando-lhes verdadeiras condições de atuarem e atingirem seus objetivos.
Bons professores em um mau processo é apenas um paliativo para o sistema, ou seja, uma ação que poderá sanar uma dificuldade pontual, mas que não dará conta do problema em sua causa e essência.
Ao discutirmos sobre a importância de uma boa formação docente é imprescindível que discutamos a respeito da estrutura ideológica que este docente estará inserido.
Em outras palavras, faz-se necessário discutir medidas preventivas para o processo educacional e não, apenas, ações paliativas para o mesmo. Ao nosso ver, tais medidas preventivas estão na substituição ideológica de um processo de formação escolar para um processo de emancipação escolar. Trabalharemos melhor esta idéia adiante.
Formação X Emancipação
Segundo o dicionário Aurélio (2001), que a nosso ver parece se preocupar mais com a palavra em si do que com sua aplicabilidade, vemos formação como "ato ou efeito de formar; constituição de caráter; o conjunto de elementos que constituem o corpo de uma tropa; conjunto de aviões em vôo, navios de guerra em operação".
Já o dicionário virtual Priberam (2010) apresenta "formação" da seguinte maneira: "formação | s. f.; derivação fem. sing. de formar; formação do Lat. Formatione; s. f., acto, efeito ou modo de formar; constituição; organização; desenvolvimento."
Formação, do latim formatione, significa exatamente isto: pôr em uma fôrma para dar uma forma. Ao formar algo, espera-se que este algo adquira uma forma específica que contribuirá para um fim específico, seja esta forma a dos soldados em uma tropa, navios em operações ou constituição da personalidade como bem apresenta o dicionário Aurélio.
Quando se pretende elaborar um processo de formação único e padronizado pelo qual passará diversos sujeitos, pretende-se que tais sujeitos, ao fim do processo de formação, isto é, após "saírem da fôrma" adquiram uma determinada forma homogênea e padronizada como soldados em uma tropa, por exemplo.
Para entendermos melhor a função social do processo de formação escolar precisamos recorrer a autores que pensam a sociedade e analisarmos suas visões sobre em que momento e lugar na sociedade aparece o processo de formação escolar.
Segundo Émile Durkheim (2007), a sociedade é uma grande engrenagem harmônica, onde cada "coisa" que faz parte do contexto social precisa estar ligada a esta engrenagem de maneira justa e harmoniosa. Durkheim afirma que é necessário que a sociedade esteja configurada como esta engrenagem para que funcione e instituições como escola, igreja, etc. são partes desta engrenagem cujo objetivo é permitir o funcionamento da sociedade.
O autor Carl Marx, por outro lado, acredita de forma diferente. Para Marx (2000), a sociedade se constitui a partir das lutas de classe não havendo nisto engrenagem alguma, no entanto, o autor faz severas críticas à forma como as sociedades capitalistas utilizam-se de suas instituições para salvaguardar e reproduzir as ideologias da classe dominante.
Entendendo que as instituições estão voltadas para a manutenção social nos perguntamos o porquê disso e recorremos a Foucault em busca de respostas. Foucault (2007) acredita que dois grandes comportamentos sociais são os de vigiar e punir. Para Foucault, a sociedade utiliza-se de instituições de seqüestro para formar corpos dóceis. Em outras palavras, o autor acredita que algumas instituições sociais (se não todas) existem com o objetivo de "seqüestrar" o sujeito de si mesmo, formando-o até que este sujeito não seja nada além de um corpo dócil que se ajuste à sociedade vigilante e punitiva.
Se entendermos a sociedade e suas instituições desta maneira, começaremos a encarar o processo de formação escolar como mais um dos mecanismos de manutenção social, isto é, como mais um dos meios pelos quais a sociedade disciplina (a palavra disciplina precisa ser levada em conta, pois não é sem motivo que as ciências na escola são chamadas de disciplinas) os sujeitos e os forma em seus moldes. Lembramos que toda formação acarreta em uma deformação, pois qualquer corpo colocado em uma fôrma tende a perder sua forma inicial para adquirir a forma da fôrma. Assim sendo, ao formar o indivíduo nos moldes da sociedade, as instituições acabam por deformá-lo de sua própria forma.
Quando, à luz destes autores, lemos a fala de nossos interlocutores acusando questões estruturais, percebendo a necessidade de transformações urgentes em todo o processo e sendo obrigados a admitir uma realidade difícil, somos levados a perceber que o grande equívoco talvez esteja no processo de formação, isto é, no fato de nosso processo educacional buscar a formação dos alunos.
Em contraponto a esta tendência apresentamos o processo de emancipação que parte da idéia de que a tentativa de homogeneizar sujeitos distintos em nome da "harmoniosa engrenagem social" como coloca Durkheim (2007), isto é, a tentativa de formar corpos dóceis através de instituições de seqüestro, como afirma Foucault (2007) só poderia culminar em uma série de fracassos na sociedade atual pós-moderna, pois o discurso homogeneizante não cabe mais, uma vez que deu lugar ao respeito ao pluriculturalismo.
Defensor do pluriculturalismo e do respeito à realidade de cada aluno, Paulo Freire, em seu livro "Pedagogia da Autonomia" entre outros, apresenta a possibilidade que, em nossa visão pode, de fato, causar mudanças efetivas ao processo escolar. Freire (2003), afirma que o papel da escola não é de formar, mas o de emancipar.
De fato, precisamos, antes de qualquer outra coisa, de uma mudança ideológica, pois enquanto estivermos voltados à idéia de formação só conseguiremos deformações visto que, em nome do ideal de formamos corpos dóceis para a sociedade estamos deformando a auto-estima, criatividade, singularidade, etc. de alunos e, porque não dizer, de professores e vários outros agentes do processo. Possivelmente, tal mudança ideológica já perpassa a mente de diversos educadores, no entanto, é necessário que além de ideológica transformação seja prática. Por mais que uma laranjeira tenha o ideal de produzir limões. Ele não possui estrutura para tanto: a estrutura física e burocrática do nosso sistema escolar é voltada à formação e só "produzirá" emancipação se for transformado para tanto.
Se quisermos emancipação invés de formação precisamos de mudanças radicais, mudanças que envolvam a estrutura física, os horários, a preparação dos profissionais, os salários, os materiais, as hierarquias, os documentos, a relação com o meio natural e social, a relação entre teoria e prática, a forma de planejar, a forma de executar, a forma de avaliar, as relações pessoais, o afeto, os desejos, os anseios, os medos, a comida, a infra-estrutura, os benefícios, os encargos.
Faz-se necessárias políticas educacionais sérias e práticas que encarem a educação como agente da emancipação e não de formação e dispostas a pagar o preço econômico, cultural, social e político da transformação.
Somente assim, estaremos realizando uma verdadeira ação preventiva que poderá auxiliar o processo educacional construindo condições para a atuação docente em seus aspectos específicos, pedagógicos e em seus aspectos para além da realidade da sala de aula.
Metodologia
O presente estudo apresenta como metodologia o modelo qualitativo de pesquisa o qual se caracteriza por dar maior importância para a análise subjetiva do conteúdo da pesquisa do que para a quantidade pesquisada. Neste trabalho pesquisamos junto a professores universitários de diversas instituições de ensino superior a partir de entrevistas semi-dirigidas (que se caracteriza por possuir um padrão básico a ser seguido, mas aberto a mudanças, se necessário) e da análise das mesmas. Trechos destas entrevistas foram incluídos ao longo do artigo como material de analise do tema trabalhado.
Foi necessário o apoio da leitura de outros autores que já discutiram o tema que nos propomos a discutir ou temas afins. Em seguida, iniciamos uma pesquisa de campo onde entrevistaremos com entrevistas semi-dirigidas alguns professores de instituições de ensino superior. E pudemos analisar a fala de nossos interlocutores a partir dos conceitos apresentados pelos autores anteriormente consultados. Desta forma, foi possível construir nossas impressões a respeito deste diálogo entre os autores e os nossos interlocutores.
Considerações Finais
Verificou-se neste trabalho a importância do saber pedagógico e do saber específico para a atuação profissional do docente universitário.
Mais do que isto, percebeu-se a suma relevância de uma reestruturação do processo educacional como medida preventiva uma vez que a melhor atuação docente em um sistema falho possui, apenas, função paliativa. Tal reestruturação deve iniciar através de uma transformação ideológica do processo de formação para o processo de emancipação.
Por fim, é função daqueles que pretendem estudar ou atuar na área educacional (seja ela universitária ou não) refletir a respeito de sua própria prática e do contexto em que a mesma está inserida.
Referência bibliográfica
ALBUQUERQUE, E. X. de. A Atuação do docente de ensino superior na formação de graduandos para o pensar cientificamente. Campinas, 2002a., 245 f. Dissertação (Mestrado em Educação. Docência no Ensino Superior) – Departamento de Pós-graduação em Educação, PUCCAMP.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO, Marcos (Org.). Docência na Universidade. Campinas: SP: Papirus, 1998. (Coleção Práxis).
DAMIANI, Magda Floriana. Discurso pedagógico e fracasso escolar. vol.14, no.53, p.457-478. Dez 2006. Disponível em "scielo.br" Acesso em: 17 jun. 2007.
DURKHEIM, Émile. Fato social e divisão do trabalho. São Paulo: Editora Ática, 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário Aurélio: Escolar. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001. Pág. 328.
FERREIRA, Maria Cristina. Atribuição de causalidade ao sucesso e fracasso escolar: um estudo transcultural Brasil-Argentina-México. vol.15, no.3, pp.515-527, 2002.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: UNESP, 2005.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 34ª Edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia daautonomia: saberes necessários à prática educativa. 27º Edição. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
JUNIOR, Cláudio W. R. N. Processo de formação: uma discussão acerca dos aspectos formadores e deformadores do sistema escolar através da análise do encaminhamento de crianças para o atendimento psicopedagógico. Centro Universitário Adventista de São Paulo, 2008.
MARX, Karl. Manifesto do partido comunista. São Paulo: Matin Claret, 2000.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PLATÃO. Apologia a Sócrates/O Banquete. Porto Alegre: São Paulo, Martin Claret, 1999.
PRIBERAM. Disponível em "priberam.com.br." Acesso em: 15 abr. 2010.
SILVA, Mônica Ferreira da. O perfil psicológico do liderado e seu impacto na relação de liderança. NCE/UFRJ, 2000.
TEDESCO, Juan C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2002.
WHITE, E. G. Educação. Tatuí: CPB, 1997.
WIKIPÉDIA. Disponível em "wikipedia.org". Acesso em: 15 mar. 2010.
[1] Trecho de entrevista realizada na construção deste artigo, na qual o interlocutor é um professor universitário.
[2] Trecho de entrevista realizada na construção deste artigo, na qual o interlocutor é um professor universitário.
http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/saber-o-que-ensina-e-saber-como-ensina-2671921.html
Perfil do Autor
Graduado em psicologia (licenciatura, bacharelado e formação de psicólogo) pela UNESA, em História (licenciatura) pela UNIFLU, pós-graduado em Psicopedagogia (Clínica e Institucional) e em Docência Universitária pelo UNASP, atualmente atua como psicólogo, professor e palestrante.
Nenhum comentário:
Postar um comentário